domingo, 5 de abril de 2009

CURSO DE DISLEXIA PARA PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


PROPOSTA DE PALESTRA OU CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA


I – Dados do docente e condições de participação


Docente: Vicente Martins, 47 anos, natural de Iguatu(CE) Perfil acadêmico do docente: professor com 26 de experiência de magistério, sendo 15 dedicados à educação superior, em especial à pós-graduação de Letras e Psicopedagogia. Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC) e graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Professor dos cursos de Letras(graduação e pós-graduação) em Letras e Psicopedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).


Atualmente, Vicente Martins integra o Grupo de Trabalho(GT) – Transtornos Funcionais Específicos do Ministério da Educação (MEC/SEESP/SEB) que trata de elaboração de documento com estudos e diretrizes para os sistemas de ensino lideram com crianças com dislexia, disgrafia, disortografia e déficit de atenção. Curso proposto (detalhamento a seguir): Capacitação em Dislexia:como lidar com as crianças disléxicas em sala de aula Carga Horária: 03 horas/aula. Público-alvo: Professores(as) da rede pública de ensino do Acre e profissionais que fazem atendimento educacional especializado nas escolas. Condições do Curso a ser assegurada aos participantes: pasta com caneta e material didático (textos indicados pelo professor Vicente Martins para leitura prévia e no decorrer do curso), quadro branco, pincel, retroprojetor, datashow (prescindível), alimentação e hospedagem.úmero total de participantes:35 a 40 profissionais da área educacional II – Detalhamento do Curso
PROPOSTA DE CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA: como lidar com as crianças
disléxicas em sala de aula


Prof. MS Vicente Martins © 2008 Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), Sobral(CE). E-mail: vicente.martins@uol.com.br1. EmentaEstudo da dislexia e outras disfunções correlatas(disgrafia, disortografia), com ênfase em conceitos e características, atividades pedagógicas, registros de informações, avaliação da aprendizagem e promoção de educandos com necessidades educacionais especiais. 2. Natureza do cursoA leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição. Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível não lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia. Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostrarem graves insuficiências e dificuldades no seu domínio. Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade. A leitura precisa de um longo e, em certa medida, competente e laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada. Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.


O presente curso de dislexia tem por fim a capacitação de profissionais na área de educação escolar, especialmente os que atuam na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). As aulas, sempre dialogadas, proporcionam uma teoria da prática escolar e uma prática das teorias pedagógicas, lingüísticas, psicoepedagógicas e psicolingüísticas voltadas ao ensino-aprendizagem da leitura, escrita e ortografia.

3. Objetivos


Levar os profissionais que atuam na educação escolar e demais especialistas (supervisores, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e Psicólogos) aos seguintes objetivos: • conhecer a importância dos distintos pré-requisitos • Valorizar e necessários parta uma correta aprendizagem da leitura • Estudar e analisar as investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais principais relevantes • Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura • Conhecer as dificuldades mais comuns que aula: atraso leitor e dislexias. • Conhecer os métodos de leitura: vantagens e desvantagens dos métodos de leitura para crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia. • Elaborar estratégias de intervenção aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras didática na educação básica.

4. Programação de aula e conteúdos a serem ministrados


Tema 1.- A natureza da leitura e da dislexia

1.1. Leitura e as raízes histórias da dislexia

1.2. A leitura como processo decomponível.

1.3. A arquitetura funcional do processo da leitura


Tema 2. – Dificuldades na aprendizagem da leitura•

2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura •

2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação • - Desenvolvimento da consciência fonológica • - Fatores lingüísticos • - Fatores cognitivos •

2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura • - Processos perceptivo-visuais • - Proceso de acesso ao significado • - processo sintático e semântico

Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

3.1. Atraso leitor versus dislexia3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva - Dislexia profunda 3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção

Tema 4 - PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA

4.1. O MEC e seus instrumentos de aferição da acurácia leitora: SAEB e Prova Brasil4.1. Estudo de casos de crianças em risco de dislexia4.2.Teste de compreensão leitora4.3. Programa de treinamento em leitura


Tema 5 - ROTEIRO DE SONDAGEM DE CRIANÇAS COM RISCO DE DISLEXIA


5.1. O que e como observar em crianças com risco de dislexia na educação infantil. 5.2. O que e como observar em crianças com risco de dislexia no ensino fundamental. 5.3. O que e como observar em crianças com risco de dislexia no ensino médio 5.Metodologia5.1. Exposição dos temas teóricos básicos (servindo-se de visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio de idéias e opiniões. • Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia • Entrega de pequenos relatórios sobre casos de dislexia em sala de aula. • Análise de casos reais de dislexia e comentários críticos aos casos propostos em sala de casos para diagnóstico e intervenção educacional. 6. Critérios de avaliação e qualificaçãoRealizar-se-á através de: • Perguntas orais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso • Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. • Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral • Respeito aos demais alunos e professor manifestado por sua conduta de atenção e interesse durante as aulas


7. Bibliografia

1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 2. .CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 3. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999. 4. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996. 5. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. 6. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 7. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005 8. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1989. 9. CONDEMARÍN, Mabel.Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Psy II, 1994. 10. CORRÊA, Letícia Maria Sicuro(org.). Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico. São Paulo: Loyola, 2006. 11. DAVIS, Ronald Dell, BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad. 12. EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 13. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995. 14. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2007. 15. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 16. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995. 17. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006. 18. GERBER, Adele. Problemas de aprendziagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996. 19. GRÉGOIRE, Jacques e col. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000. 20. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997. 21. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005. 22. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2001. 23. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000. 24. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras, vol.1. Tradulção de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994. 25. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1990. 26. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem). 27. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001. 28. KLEIMAN, Ângela.Leitura:ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2004. 29. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Marai. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 30. LAMPRECHT, Regina Ritter et ali. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004. 31. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 32. LIBERATO, Yara, FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007. 33. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003. 34. MATA, Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades de expressão escrita. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. 35. McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006. 36. MCSHANE, John, DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000. 37. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem e educação, 4). 38. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 39. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.1. São Paulo: Cortez, 2001. 40. NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.[Polêmicas do nosso tempo, 47] 41. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1992. 42. PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997. 43. PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Tradução de Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2007. 44. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 45. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007. 46. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003. 47. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. 48. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003. 49. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006. 50. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003. 51. SMITH, Frank. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999. 52. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. 53. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. 54. STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. 55. STERNBERG, Robert J., GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003. 56. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202. 57. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Maiores informações: 088-9911-0892/088-3614-5428. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

domingo, 8 de fevereiro de 2009

Questões sobre Aquisição da Linguagem.


UVA – LETRAS – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Leia as questões abaixo sobre Aquisição da Linguagem. Como poderá observar são questões relacionadas à matéria ministrada através das aulas expositivas do professor Vicente Martins. Nos itens abaixo,assinale a alternativa em que você considerada correta. Em seguida, justifique sua resposta, oralmente, quando indagado pelo professor.
1. No estudo do desenvolvimento da linguagem nas crianças, o termo se refere ao processo ou resultado do aprendizado de um determinado aspecto da língua e, em última análise, à língua como um todo.
a. ( ) Aquisição da Linguagem
b. ( ) Lingüística Aplicada
c. ( ) Psiciolingüística
d. ( ) Biolingüística
2. Refere-se, segundo alguns teóricos, à aprendizagem de uma regra lingüística(de gramática, fonologia, semântica):
a. ( ) Aquisição da Linguagem
b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem
c. ( ) Distúrbio de linguagem
d. ( ) Filosofia da Linguagem
3. Diz respeito ao uso da regra lingüística em um número cada vez maior de situações sociais e lingüísticas:
a. ( ) Aquisição da Linguagem
b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem
c. ( ) Distúrbio de linguagem
d. ( ) Filosofia da Linguagem
4. Na lingüística gerativa, o termo é usado com referência a um modelo de aprendizagem de aprendizagem de língua
a. ( ) Aquisição da Linguagem
b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem
c. ( ) Capacidade de Aquisição da linguagem
d. ( ) Filosofia da Linguagem

5. Teoria que considera a aquisição da linguagem como um processo de imitação ou um reflexo do desenvolvimento cognitivo:
a. ( ) Inatismo
b. ( ) Behaviorismo
c. ( ) Bilingüismo
d. ( ) Gerativismo

6. Teoria que supõe que a criança tem uma predisposição inata para adquirir estruturas cognitivas:
a. ( ) Inatismo
b. ( ) Behaviorismo
c. ( ) Bilingüismo
d. ( ) Grafologia
7. Termo de uso filosófico de aplicação da Psicolingüística, com referência à teoria de que a criança nasce com uma predisposição biológica para aprender uma língua:
a. ( ) Predicativo
b. ( ) Incoativo
c. ( ) Informante
d. ( ) nato

8. Segundo a hipótese do inatismo, o rápido e complexo desenvolvimento da ? da criança só pode ser explicado pela hipótese de que ela nasceu com um conhecimento inato de pelo menos alguns dos princípios ? da linguagem humana. Os termos que completam os ? são respectivamente.
a. ( ) componente semântico – componentes fonológicos
b. ( ) competência comunicativa – unidades gramaticais
c. ( ) condições de felicidade – constituintes imediatos
d. ( ) competência gramatical- estruturais universais
9. Nos estudos relacionados à linguagem infantil, especialmente na teoria de Chomsky, as crianças são dotadas de um ? que lhes permite realizar corretamente a análise gramatical das sentenças com base nos dados da fala a elas apresentados. O termo que completa a lacuna(?) é:
a. ( ) Estrutura remota
b. ( ) Dispositivo da aquisição da linguagem
c. ( ) Estrutura superficial
d. ( ) Estrutura profunda
10. Nos meados dos anos 60, enfatizava o papel da língua como fundamental para o estudo da mente humana. Defendeu a idéia de que a lingüística pode ser vista como um ramo da psicologia cognitiva. Estamos nos referindo a:.
a. ( ) Avram Noam Chomsky
b. ( ) Eugene Coseriu
c. ( ) Halliday
d. ( ) Davod Crystal

1. BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201
2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.
4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.
5. JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.
6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.
7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.
8. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243
9. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24
10. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53
11. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.
12. PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.
13. RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colección Investigación, nº 121)
14. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24
15. SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.
16. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.
17. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.9. Webliografia caputurada (uma pequena amostra da produção discente e docente):1. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como a genética explica a linguagem da criança. Disponível na Internet:
http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins2. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o Adulto Influencia a Linguagem Infantil. Disponível na Internet: http://www.profala.com/artpsico70.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]3. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o adulto influencia a linguagem infantil. Disponível na Internet: http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]4. Martins, Vicente. Teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível na Internet: http://www.profala.com/arteducesp71.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]5. PRADO, Kétilla Maria Vasconcelos et alii. Pensamento de Skinner sobre a Aquisição da Linguagem. Disponível na Internet: http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]6. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de e PAIVA, Roberta Farias. Aquisição da Linguagem à luz do Modelo Gerativista. Disponível na Internet: http://www.profala.com/artpsico67.htm. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]7. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de et alii. A teoria inatista de aquisição da linguagem. Disponível na Internet: http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]8. MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por che. Disponível na Internet: http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=14 Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins9. MARANHÃO, José Maria V. et alii. Como as crianças adquirem as consoantes fricativas. Disponível na Internet: http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins10. MARTINS, Vicente. Como entender crianças que comem letras. Disponível na Internet: http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm.
18. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins

19. Mais artigos disponiblizados na Internet:

20. Cunha, Neide de Brito and Santos, Acácia A. Angeli dos Relação entre a compreensão da leitura e a produção escrita em universitários. Psicol. Reflex. Crit., 2006, vol.19, no.2, p.237-245. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000200009&lng=en&nrm=iso


21. Oliveira, Katya Luciane de and Santos, Acácia Aparecida Angeli Dos Compreensão em leitura e avaliação da aprendizagem em universitários. Psicol. Reflex. Crit., Abr 2005, vol.18, no.1, p.118-124. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000100016&lng=en&nrm=iso

22. Santos, Acácia A. Angeli dos et al. O teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.549-560. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet;
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso

23. Silva, Vitória Rodrigues e. Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História. História, 2004, vol.23, no.1-2, p.69-83. ISSN 0101-9074. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso

24. Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta et al. A relação pergunta-resposta como preditor do reconto de histórias. Psicol. Reflex. Crit., Ago 2005, vol.18, no.2, p.267-276. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000200015&lng=en&nrm=iso

25. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma abordagem cognitiva. Estud. psicol. (Natal), Abr 2004, vol.9, no.1, p.71-80. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso
26. Santa-Clara, Angela Maria Oliveira, Ferro, Tícia Cassiany and Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde O papel da linguagem do pesquisador na construção da compreensão de um texto. Estud. psicol. (Natal), Ago 2004, vol.9, no.2, p.335-341. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso

27. Gomes, Maria Aparecida Mezzalira and Boruchovitch, Evely Desempenho no jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2005, vol.21, no.3, p.319-326. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet:
28. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no.1, p.51-62. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso
29. Dias, Mª. da Graça Bompastor Borges. Raciocínio lógico, experiência escolar e leitura com compreensão. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2000, vol.16, no.1, p.55-62. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722000000100008&lng=en&nrm=iso
30. Brandão, Ana Carolina Perrusi and Spinillo, Alina Galvão Aspectos gerais e específicos na compreensão de textos. Psicol. Reflex. Crit., 1998, vol.11, no.2, p.253-272. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721998000200006&lng=en&nrm=iso
31. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges A escola e o ensino da leitura. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.39-49. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso

32. Andrade, Maria Waleska Camboim Lopes de and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Processos que levam à compreensão de textos. Psicol. estud., Abr 2006, vol.11, no.1, p.147-154. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722006000100017&lng=en&nrm=iso
33. Santa-Clara, Angela Maria Oliveira, Ferro, Tícia Cassiany and Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde O papel da linguagem do pesquisador na construção da compreensão de um texto. Estud. psicol. (Natal), Ago 2004, vol.9, no.2, p.335-341. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso
34. Oliveira, João Batista Araujo e. Avaliação em alfabetização. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Set 2005, vol.13, no.48, p.375-382. ISSN 0104-4036. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso
35. Brandão, Ana Carolina Perusi and Spinillo, Alina Galvão Produção e compreensão de textos em uma perspectiva de desenvolvimento. Estud. psicol. (Natal), Jun 2001, vol.6, no.1, p.51-62. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2001000100006&lng=en&nrm=iso

quinta-feira, 25 de dezembro de 2008

AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE


AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE


DANIELE PONTES
MARCIA REJANE
PATRICIA ANDRADE

Nesse caso, iremos abordar de forma breve a visão das principais teorias de aquisição da língua estrangeira.
Apesar de serem inúmeras as teorias sobre aquisição de línguas, nos deteremos apenas naquelas que mais se aproximam na realidade do processo que envolve aquisição de lê. Essa aquisição é tratada a seguir de teorias cognitivas interacionais, sociológicas, lingüística e também a partir da análise do discurso, das teorias de Krashen e também de Vygotsky.

PSICOLÍNGUISTICA VYGOTSKIANA

A teoria de Vygotsky baseia-se na interação e parte do princípio entre a relação pensamento e linguagem. Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais.
Todo conhecimento é construído a partir da interação do ser humano nas relações com os outros e é a partir daí que se dá o termo sóciointeracionismo. Apesar dessa teoria não ter sido voltada para a aprendizagem de uma segunda língua, ela é de fundamental importância na compreensão do processo de aquisição em L2, suas idéias condizem com as teorias e pesquisas mais recentes em L2.
Como foi dito anteriormente, o homem é um ser social e sua relação com o meio externo se dá através de artefatos concretos ou simbólicos e estes artefatos são socialmente construídos afetando o pensamento humano. Os artefatos construídos mediam a interação do indivíduo com o mundo, e a língua é o objeto mediador. A L2 se realiza através de um processo colaborativo, o aprendiz se apropria da linguagem, Cria seus próprios métodos de aprender, constrói sua competência gramatical no mesmo ritmo em que ele faz uma troca com outros aprendizes ou pessoas que já dominam a língua através da interação. Esse tipo de troca comunicativa ajuda o aprendiz a pôr em prática, a exercitar aquilo que ele mesmo aprendeu sozinho. Sendo assim, uma pessoa não pode aprender uma língua isoladamente, é preciso que haja contato a fim de que eles desenvolvam o que absorveu e aprendeu por si mesmo.
Portanto, seguindo esta mesma linha de raciocínio, podemos dizer que a L2 se dá por meio de dois mecanismos: o primeiro por meio interpsicológico ou mental. Assim sendo, o aprendizado de uma língua estrangeira é uma atividade social, interação entre ambiente lingüístico e mecanismos internos do aprendiz.


TEORIA DO DISCURSO

A teoria do discurso baseia-se na negociação na significado, através do envolvimento do aprendiz na interação comunicativa. Segundo Ellis, essa teoria adere aos princípios de que o desenvolvimento das regras da sintaxe se dá naturalmente no decorrer do aprendizado de línguas, que os falantes nativos de uma determinada língua regulam seu discurso para negociar significado com aqueles que não são nativos, e que as estratégias de conversação usadas na negociação proporciona ao aprendiz adquirir inicialmente estruturas às quais ele se expõe com mais freqüência apropriando-se de “formulas”, que vão servir de base na construção de seus próprios enunciados, juntamente com a posse de partes do discurso do interlocutor.
Na formação discursiva podemos observar a relação da aprendizagem de língua estrangeira com a relação que mantemos com a língua de origem. Essa relação se dá inconscientemente, pois segundo Revuz, na fase inicial da aprendizagem de uma La a língua materna do aprendiz é evocada e solicitada. Para o aprendiz, formular um discurso em uma língua que não seja a de origem parece uma tarefa difícil. Por isso, os “insucessos” são constantes em vista do desafio de lidar com o estranho.
Na formação discursiva temos os seguintes níveis:nível intradiscursivo que diz respeito à dimensão do dizer, agora, antes e depois (Pêcheux, 1988), aqui concentram-se as estratégias do aprendiz. E o interdiscurso que refere-se à exterioridade da/na linguagem (Authier, 1995), papel do discurso do outro.
Ainda segundo as propostas de Revuz, no inicio da aprendizagem, o aprendiz usa estratégias, isso no nível imaginário do intradiscurso, que facilitam o seu modo de aprender e conseqüentemente, comunicar-se melhor. É comum aprendizes em fase inicial imitarem imediatamente sem se preocuparem em memorizar, repetiram frases já formuladas, dominarem vocabulário técnico sem que haja uma compreensão ou expressão desse vocabulário, enfim, utilizam inicialmente fórmulas não analisadas que revelam um ar mais técnico no modo como se comunicam, porém, isso garante à eles construírem outras sentenças ganhando ao longo do desenvolvimento a autonomia.
Diante disso, é importante a qualificação do professor na situação comunicativa, envolvendo o aluno em temas familiares à ele e que facilmente no decorrer do aprendizado vão sendo adquiridas, firmando esse aluno aprendiz como sujeito, da linguagem a fim de que seu discurso seja seguro.


TEORIA DOS UNIVERSAIS LINGUISTICOS

Essa teoria tem como proposta a existência de aspectos lingüísticos comuns a todas as línguas as quais possuem características genéticas e inatas no ser humano. Segundo é através desses aspectos comuns genéticos e inatos que ativado com a quantidade de input (insumo) do ambiente lingüístico que o aprendiz irá desenvolver tanto a sua língua de origem como uma segunda língua.
Para o ensino-aprendizagem de L2 é preciso ter noção de dois tipos de classificação: os aspectos gramaticais específicos da língua à qual se quer aprender (marcado) e os aspectos que são encontrados em todas as línguas (não marcados). Adentrar nos aspectos gramaticais de uma língua é uma tarefa árdua e mais dificultosa, por isso é preciso uma quantidade maior de insumo para quem está aprendendo, para que a aquisição ocorra (Castro, 1996).

MODELO DO MONITOR


O modelo do monitor é apresentado pelas idéias de Stephen Krashen. Iremos brevemente descrever os princípios de seu trabalho que tem como foco principal a aquisição de segunda língua por adultos.
A princípio, Krashen afirma que a L2 desenvolve-se de dois modos: através de um processo inconsciente e involuntário tendo foco na eficácia e nos conteúdos de comunicação, e o processo consciente e sistemático baseado no conhecimento e aplicação das regras. Aqui, ele faz uma distinção entre aquisição e aprendizagem. A aquisição se dá no nível do subconsciente, como, por exemplo, a necessidade de comunicação vital de um brasileiro que mora na Inglaterra; e a aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, ou seja, implica em um esforço consciente.
Outro principio de Krashen é quanto a ordem natural, as regras da língua a qual se quer aprender possuem uma certa ordem de dificuldade. O aprendiz tende a assimilar a segunda língua à língua materna, porém, mesmo havendo semelhanças, a ordem de aquisição em L2 não é a mesma que da língua de origem. Em seguida, temos a hipótese do insumo que consiste no princípio de que o “input” do aprendiz deve situar-se um pouco além de cada estágio de seu desenvolvimento para benefício dele e que este input deve ser rico e compreensível.
Por último, temos a hipótese do filtro afetivo. As variáveis afetivas desempenham papel muito importante na aquisição de uma língua, elas podem facilitar ou dificultar o processo de aquisição. Como exemplo, tomemos a motivação que um aluno pode ter ao aprender uma língua. Geralmente, os alunos possuem um certo grau de motivação que os impulsionam a continuar aprendendo e essa motivação pode ter várias fontes como, por exemplo, no próprio ato de aprender em que o aluno se vê interessado e determinado a aprender, o entusiasmo em integrar-se à outra cultura, e o fato de estar aprendendo a comunicar-se com outras pessoas faz gerar a “motivação intrínseca”. Temos também os incentivos externos que geram também motivação, a ela chamamos de “motivação extrínseca”.
Outro fator afetivo é a ansiedade, que em doses exageradas, diminuem o interesse no aprendizado de línguas e outros fatores como obrigação, pressão e incompetência percebida que geram essa ansiedade e conseqüentemente diminui a motivação intrínseca.
TEORIA COGNITIVA

A teoria cognitiva, segundo Castro, vê o aprendizado de uma segunda língua como um processo mental. O processo de aquisição em L2 é controlado por parte do aprendiz que constrói seu conhecimento e o modo de conseguir esse conhecimento. Aqui, o aprendiz é instigado a utilizar suas habilidades bem como ter consciência de suas estratégias cognitivas.
Em vista do que foi dito, a visão geral das teorias de aquisição em L2 reflete-nos a importância do estudo da contribuição de cada uma na tentativa de melhor entender os processos de aquisição.
Fatores como afeto, emoção, motivação, identidade e auto-estima são fundamentais no processo de aquisição em L2, bem como os aspectos interativos, questões socioculturais e sociolingüísticos, além do controle que o aprendiz exerce na construção de seu conhecimento.
Não há como deter-se apenas em uma teoria e desconsiderar outra, todas independentemente do aspecto de investigação orientam os rumos nos estudos em aquisição de línguas, facilitando então, a compreensão de seu processo em aquisição.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VENTURI, Maria Alice. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: contexto, 2006. pp. 117-

DANIELE PONTES, MARCIA REJANE e PATRICIA ANDRADE são alunas do Curso de Letras. Texto sob a orientação do professor Vicente Martins.

“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA”RESENHA:



“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA” (resenha)
Maria Edileuda Araújo

O primeiro capítulo do livro Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística de Alessandra Del Ré (organizadora) procura superar as dificuldades em se encontrar, na literatura portuguesa, estudos mais aprofundados sobre a aquisição da linguagem pela criança a partir de uma perspectiva lingüística. Embora tenham aumentado consideravelmente nas últimas décadas, os estudos sobre lingüística têm sido realizados e apresentados no campo da Psicologia. Com esse capítulo a autora pretende focar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem a partir dos estudos lingüísticos, observando seus campos de atuação e discutindo as questões metodologias envolvidas, sendo bem sucedida nesse objetivo.
O capítulo é dividido em sete subitens, pretendendo-se, em um primeiro momento “submeter à consideração um breve percurso histórico, procurando situar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem nos estudos lingüísticos, de modo a observar seus campos de atuação e discutir as questões metodológicas envolvidas” (p. 13) e em seguida ela fará uma abordagem das “teorias de Aquisição da Linguagem que deram origem aos estudos atuais” (p. 13) e só depois, de acordo com o que foi estudado, a apresentação de uma “pesquisa realizada com crianças pequenas (3-6 anos), cujos resultados trazem à tona questões ligadas à própria área, à Lingüística de um modo geral, e o âmbito educacional.” (p. 13)
Chama a atenção o cuidado com que a autora mostra em aplicar os conceitos e estudos da aquisição da linguagem sob uma óptica (psico)lingüística. Outro ponto bem interessante que, ao mesmo tempo em que envolve o leitor em uma leitura prazerosa e compreensiva, é a quantidade dos exemplos. Há uma grande preocupação da autora em fazer com que o leitor chegue ao assunto a partir de uma retrospectiva ou linha guia que o conduz aos estudos atuais sobre o tema debatido.
A leitura do capítulo sugere que para se compreender melhor os estudos a cerca do processo de aquisição da leitura é preciso compreender melhor como tais estudos chegaram a sua situação atual, fazendo-se uma retrospectiva histórica na tentativa de encaixar ou situar tais estudos a partir de uma visão (psico)lingüística. Quanto à metodologia teórica é clara a significância da postura teórica (dedutivo ou indutivo) para seu norteamento e a seleção dos dados. Acaba-se por perceber que a linguagem é usada pela criança de forma mais especial e diferente dos adultos. Também nos faz refletir sobre a diversidade e complementaridade de abordagens dos sons infantis e de aquisição da linguagem.
A autora acaba por concluir que a linguagem infantil pertence a um mundo extremamente rico e complexo e sua aquisição merece uma atenção muito especial. Também fica claro que as diferentes abordagens/teorias lingüísticas não podem ser confrontadas e julgadas em piores ou melhores, mas sim mescladas de forma em que uma complete e/ou enriqueça a outra.
Cremos que os estudos realizados pela autora são de extrema importância como referencia na literatura disponível em língua portuguesa. Estudantes de graduação e o público leitor, interessados nas questões referentes à aquisição da linguagem, se voltarão para esse texto aliviados com a possibilidade de terem uma iniciação mais que satisfatória ao tema.
A organizadora, Alessandra Del Ré é professora de Lingüística da Unesp, campus de Assis. Mestre e doutora em Lingüística pela USP, realizou parte de seu doutoramento da França, na Universidade René Descartes, o que demonstra sua competência no tratamento do tema.


Referência Bibliográfica

DEL RÉ, Alessandra [org.]. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.


Maria Edileuda Araújo é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Trabalho sob a orientação do professor Vicente Martins.

RESENHAS DE GERMANA COELHO DE S. MATOS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM


TEORIAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

GERMANA COELHO DA S. MATOS

O objetivo desta resenha é apresentar as diversas teorias à respeito da Aquisição da Linguagem infantil. Iremos de Skinner à Brunner, cada um com suas opiniões relacionadas ao processo de aprendizagem.
Logo no inicio de seu surgimento, a Aquisição da Linguagem estava ligada à psicologia e à Lingüística, por não ter objetivo e métodos próprios. Com o passar do tempo foi ganhando autonomia, através de questionamentos como: de que modo a criança aprende tão rapidamente a língua que dominará mais tarde? Hoje, a Aquisição da Linguagem é de interesse das ciências cognitivas e das teorias lingüísticas.
O Behaviorismo, com uma proposta empirista, acredita que a criança é uma tabula rasa, cujo conhecimento lingüístico só é adquirido através do estímulo-resposta (E-R) e da imitação, porem já que a mente não é fundamental para o processo de aquisição, então como explicar a criatividade infantil?
Já os Conexionistas, também com conhecimento empirista, incluem a criatividade e, portanto, o cérebro como parte integrante do processo de aprendizagem.
Com o surgimento do racionalismo, a mente passa a ser responsável pelo processo de aquisição e surge o Inatismo de Chomsky, que ao contrario do Behaviorismo de Skinner, acredita na capacidade nata do individuo, algo biologicamente determinada para que o homem nasça com a capacidade de falar; mas para que isso ocorra é necessário o contato com o meio e assim o inatismo seja estimulado.
Vygostsky serve de inspiração para o Interacionismo Social que propõe que a criança não seja apenas um aprendiz passivo, mas um sujeito que constrói seu conhecimento, onde o adulto e o contato com outras crianças têm papel fundamental. A mãe representa o principal contato da criança com o mundo e com a língua; a mãe fala e a criança interpreta e estabelece relações entre os significantes.

“(...) podemos dizer que o sociointeracionismo caracteriza-se pelo estudo do processo dialógico instaurado entre a mãe e a criança, no qual a primeira, sujeito construtivo da fala infantil, desempenha papel de mediadora entre a criança e os objetos.”
(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 26)

Além de Vygostsky, Brunner também era adepto aos estudos relacionados à interação da criança com o meio social. Introduziu o papel das brincadeiras no processo de aprendizagem e de Aquisição da Linguagem.

“Para ele, as estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e, à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas, a parte do processo de interpretação do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida.”
(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 23)

















BIBLIOGRAFIA

DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e pratica. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.
ARGUMENTAÇÃO INFANTIL

GERMANA COELHO DA S. MATOS

Esta resenha tem por objetivo explicitar as diferentes abordagens relacionadas à argumentação infantil.
No modelo de Toulmin, temos a idéia de que a qualidade dos argumentos dependerá do contexto em que estes estão sendo produzidos; para se estabelecer a argumentação, é preciso, de antemão, apresentar um ponto de vista e a formação de uma justificativa.

“Caso a justificativa não se mostre de imediato aceitável, cabe ao argumentador promover novas informações que sirvam de apoio para a mesma.”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 47)

Pesquisas mostram que a criança só é capaz de argumentar, quando passa a entender o pensamento operacional-formal, por volta dos 10 ou 11 anos. Porém, outros resultados mostram crianças de 2 anos e meio que já são capazes de fazer justificações em situações naturais do cotidiano. Com 3 e 6 anos, alem de tomarem posições em determinados assuntos, também apresentam capacidade de refutar e discordar e acreditam que assim, possam ter um melhor resultado de argumentação.
Os trabalhos de alguns psicólogos da linguagem baseiam-se na abordagem teórico-metodológica de Bronckart, e consideram o discurso argumentativo como base para estudos aquisitivos.

“Bronckart considera os textos orais e escritos manifestações da atividade lingüística nos quais se encontram certas unidades a serem consideradas com traços de operações (...)”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 53)

Segundo essa linha de raciocínio, acredita-se também que com a idade há um aumento na capacidade de construção de um discurso ou de um texto, sendo assim, crianças pequenas, principalmente as que ainda não têm domínio sobre uma língua, não são capazes de argumentar.
Já no inicio da aquisição da linguagem, a criança apresenta indícios de argumentação através dos porque’s e dos morfemas então, senão... sendo assim, podemos considerar que a argumentação começa desde cedo e esta dentro da língua.

“Desde que a linguagem aparece, há argumentação.”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 57)



















BIBLIOGRAFIA

LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. p. 45-61.

DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E DA COMUNICAÇÃO
DAS CRIANÇAS

GERMANA COELHO DA S. MATOS

A autora Christiane Préneron, no capítulo que trata dos distúrbios da linguagem oral e da comunicação na criança, diz que a maioria das crianças desenvolve-se normalmente, e apenas 7% a 8% apresentam distúrbios na linguagem, porem esses distúrbios não devem ser encarados como uma deficiência irreversível e sim, como um desvio para alguma outra dimensão, que poderá ser tratado. Esse desvio, muitas vezes, poderá se caracterizar por um simples atraso na fala, sendo somente na fala, pois o entendimento e a compreensão apresentarão apenas algumas lacunas. Comumente, esses atrasos tendem a desaparecer no momento da entrada da criança na escola. Há também outros tipos de distúrbios não tão simples, como explica a autora:

“Em todos os outros casos (cerca de 1% das crianças), trata-se de distúrbios visivelmente mais importantes e, portanto, mais graves, que se caracterizam não somente por um atraso nas aquisições, mas, sobretudo, por desvios que são duradouros (...)” (p. 64)

O diagnóstico desse outros tipos de desvios não é muito fácil de ser feito, muitas vezes sendo associados a certos retardamentos mentais ou a certas perturbações psicoafetivas severas. Para melhor poder classificá-la, dividiremos em duas vertentes. A primeira será a vertente receptiva: déficit gnósico ou de compreensão. No déficit gnósico, a criança apresenta boa audição, porem não consegue decodificar as informações sonoras, não possui uma boa percepção. Já os déficits de compreensão são puramente lingüísticos e só pode ser evidenciado através de testes.
A segunda será a vertente expressiva, na qual encontramos os distúrbios da articulação ou dislalias em que a criança apresenta uma ma realização dos sons da linguagem; os distúrbios fonológicos, onde tem-se uma linguagem nos sons dos fonemas.

“(...) uma mesma consoante, por exemplo, o ‘ch’, será objeto de uma substituição e, para uma mesma criança, ‘chaise’ será pronunciada ‘saise’ ou ‘saije’, mas o ‘ch’ será produzido corretamente em ‘chat’ e ‘choux’ e as silabas ‘chai’ ou ‘cho’ serão repetidas também corretamente.” (p. 67)

Entre os distúrbios prosódicos (da prosódia), encontraremos os de fluência verbal, como é o caso do gaguejamento que, segundo Van Riper “é uma palavra que é mal organizada temporariamente, assim com a reação do locutor após a emissão dessa palavra”. Já Amina Bensalah, diz que o gaguejamento é o resultado de vários gaguejos. Um deles aparece conforme o crescimento e o desenvolvimento da criança, por motivos emocionais ou de grande desejo de se comunicar (4 a 6 anos). O outro seria derivado de traumatismos e lesões cerebrais. Os franceses acreditam que os gaguejos são mais freqüentes entre os meninos.
O mais freqüente de todos os distúrbios é a síndrome fonológico-sintática em que a criança produz enunciados de mais de uma oração e apresentam de maneira reduzida os morfemas gramaticais. A síndrome sintático-pragmática é a única em que a sintaxe é desestruturada; a criança apresenta uma linguagem limitada e não consegue responder a questões abertas.
Agora, vejamos a opinião de Chritophe Löic Gerard, sobre as disfasias:

“Não se trata somente de um déficit quantificável desta ou daquela dimensão ou linguageira, mas também um sofrimento que acompanha o individuo ao longo de sua vida e que se exprime diferentemente a cada idade.” (p.81)

Por isso, devemos não excluir a criança com distúrbios ou desvios, mas sim nos aprofundarmos no assunto, para ajudá-la no seu inserimento na sociedade com pessoas capazes.

BIBLIOGRAFIA

PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 63-83.



GERMANA COELHO DA S. MATOS é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Atividade docente sob a orientação do professor Vicente Martins.

terça-feira, 23 de setembro de 2008

RELATE-ME UM CASO DE DISLEXIA EM SUA FAMÍLIA




RELATO DE DIFICULDADES


Vicente Martins No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.


a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada?
b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?
d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?
e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura. Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.
Escreva para
vicente.martins@uol.com.br

domingo, 27 de julho de 2008

ARTIGOS DO PROFESSOR VICENTE MARTINS




Educação em valores
Pergunto à minha filha Mariana, de 11 anos, o que pensa da seguinte situação: um pai, vendo um filho passar fome, resolve roubar alimentos em um supermercado no bairro em que mora. Ele agiu certo ou errado ao cometer esse delito?”. Ela me responde: “Acho que ele agiu certo porque ao ver o filho com fome não suportou a cena de miséria em sua casa e não teve saída senão roubar. Por outro lado, também agiu errado por ter roubado o supermercado; afinal, roubar é uma ação feia”. Leia mais:
http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5613 Neurociência, Cognição e Dislexia
Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5614
Como intervir nos casos de Dislexia Escolar
Para uma eficaz intervenção psicopedagógica nos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, há necessidade de o profissional descrever a situação para poder explicar perante aos pais e à escola o que ocorre no cérebro das crianças com necessidades educacionais específicas. Isto significa dizer que terá a missão de representar fielmente o caso do disléxico em seu plano de trabalho, por escrito ou oralmente, no seu todo ou em detalhes. É através da descrição que o Profissional fará relato circunstanciado das dificuldades lectoescritoras, de modo a explicar, em seguida, as dificuldades lectoescritoras caracterizadas na anamnse.
Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5612
Behaviorismo, Linguistica e Dislexia
Os modelos behavioristas de intervenções em crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas teriam uma base em teoria e método em duas abordagens: (1) psicológica, cuja intervenção psicopedagógica procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção e (2) lingüística, cuja intervenção psicopedagógica é apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904), que busca explicar os fenômenos de erros da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas de uso da linguagem escrita.
Leia mais:
http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5611 A guerra dos métodos de alfabetização
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico? Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5610 Futebol, Dislexia e Treinamento
Li uma vez, na Revista Veja, em junho de 2003, artigo de Claudio de Moura Castro, sob o título Lições de Futebol, em que o articulista assinala que os métodos de alfabetização em leitura não podem se vistos como autos-de-fé, isto é, não podemos avaliar os métodos de ensino de leitura como juízes de um tribunal de inquisição. Deduzi da leitura do artigo que, dependendo de cada caso, métodos como o fônico e o global podem ser aplicados aqui ou alhures, sem um juízo de valor a priori. Assim também são os modelos de intervenção para os que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem em linguagem que, baseados em métodos convencionais de lectoescrita, não se aplicam a qualquer situação de crianças que apresentam dificuldades em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).

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Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5608 A PROTETORA DOS OLHOS No dia 13 de dezembro, nos países católicos, é comemorado o Dia de Santa Luzia. A santa é padroeira em muitas cidades brasileiras. Milhares de vozes entoam refrão do hino popular da Padroeira: "Ó Santa Luzia, pedi a Jesus, que sempre nos dê, dos olhos a luz".Começando meu artigo, assim, dá idéia que sou um católico praticante ou, talvez, um dos fervorosos devotos de Santa Luzia. Nada disso. Não sou católico nem evangélico: sou apenas cristão. Aliás, tenho tudo para não acreditar no santos. Nascido em lar evangélico, aprendi, desde cedo, por lição bíblica ou heteronomia, que Cristo é nosso único intermediador com Deus.Mas, em 2003, me aconteceu algo intrigante. Preparava, para o Curso de Letras, uma aula sobre Luzia-Homem, romance do sobralense Domingos Olímpio. Postulei que o título do romance e seu enredo teriam a ver com a história de Santa Luzia. A ficção naturalista recontaria, na minha hipótese, a legenda da santa européia, através de uma lenda brasileira, bem nordestina, a de Luzia-Homem.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5211 Como conhecer o cérebro dos disléxicos
Duplipensar - A dislexia é tema de novela da Globo. O papel de disléxica em "Duas Caras" cabe à atriz Bárbara Borges, que vive Clarissa, uma jovem que tem o sonho de ser juíza, mas sempre enfrentou dificuldades leitoras. Com o apoio da mãe, ela passará no vestibular para o curso de direito. Assim como Clarissa, os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar, apresentam dificuldades em leitura e, em geral, problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5177 COMO O PROFESSOR FULANO AVALIA SICRANOS E BELTRANOS DA ESCOLA
Chega às minhas mãos, em branco, preto e azul, o envelope das avaliações bimestrais da minha filha, de 12 anos, cursando o 7º ano do ensino fundamental, em um estabelecimento da rede privada de ensino. Como as escolas públicas e privadas vêm corrigindo as provas escolares e avaliando seus alunos? As escolas cumprem à risca as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no tocante à verificação de rendimento escolar dos alunos? No presente artigo, tentaremos responder a estas duas questões, a partir de um fato pedagógico real, envolvendo minha filha e seu professor de Matemática.Nas recomendações gerais, contidas na capa do envelope, enviada pela escola aos pais dos alunos, duas informações me chamam a atenção: a primeira diz que “ A avaliação da escola tem como objetivo diagnosticar a situação de ensino aprendizagem dos alunos, para estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da ação pedagógica” e a outra informação parece-me dirigida aos pais e aos próprios alunos: “ No verso deste Envelope de Avaliações existe também um espaço reservado ao registro de toda e qualquer reclamação ou sugestão sobre as questões das avaliações. Ao fazê-lo - recomenda a escola - escreva numa linguagem clara e coerente, e com letra bem legível”. No verso do envelope, lembra ainda: “Registre neste espaço suas reclamações somente sobre as questões das provas que devem ser recorrigidas pelos professores”.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4904 COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES LEITORAS
Uma notícia me chega, por e-mail, vinda do malote do MEC: as provas da Prova Brasil e Saeb serão aplicadas no período de 5 a 20 de novembro de 2007, em todo o País. Como se sabe, a Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Releio a notícia governamental e me inculco com as coisas que tenho ouvido falar a respeito das iniciativas de governo, antes, durante e, certamente, pós-Lula. Há uma idéia ou equívoco histórico sobre os que os governam fazem em prol da educação, fruto de um senso comum, de que tudo que vem do setor público não presta. Isso não é verdade.
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COMO DESENVOLVER A CAPACIDADE DE APRENDER
São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender. Primeiramente, a atitude de querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.
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http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4418 COMO ACABAR COM A VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Encontro-me com um grupo de professores da educação básica. O bate-papo é inicialmente informal e ameno. Aos poucos, porém, a conversa torna-se confragosa, crua e empedrouçada. Ouço, atento, o relato das dificuldades pedagógicas dos mestres, em sala de aula, sobretudo as relacionadas ao ensino e à aprendizagem da leitura, escrita e ortografia. Logo me incomoda a descrição da escola enquanto palco de situações de violência. A violência escolar nas escolas, públicas e privadas, é um problema pedagógico.
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COMO ENSINAR ORTOGRAFIA SEM PALMATÓRIA
Neste artigo, pretendo, a partir de um relato de um tio sobre a disortografia de um sobrinho e as grosserias que o mesmo sofre por conta dos seus constantes erros de grafia, apresentar algumas dicas lingüísticas e psicolingüísticas para a intervenção em casos de crianças que apresentam dificuldades específicas de ortografia. Quando ensinamos ortografia com fundamentação lingüística e pedagógica, não há lugar para palmatória, para castigo ou violência escolar.No relato, o tio, que é educador, diz o seguinte: “Tenho um sobrinho de nove anos e não agüento mais ver o garoto apanhar todos os dias por escrever errado sendo a criança inteligente e criativa”. E prossegue: “ O que acontece com esta criança é quando ao copiar um texto ele esquece acentos e troca algumas palavras, a mãe sem paciência bate muito no menino e por muitas vezes faz o garoto copiar textos e textos mas não adianta”. E me faz um apelo “ Seria muito grato se o Sr. me respondesse para que de alguma forma eu orientasse a sua mãe de uma forma teórica e prática para podermos sanar ou amenizar o sofrimento deste garoto”.

leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4416 LEITURA E A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA
A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar. No presnete artigo, apontamos a leitura como a principal ferramenta para a prática de valores na escola. Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.
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Fonte:
http://www.amigosdolivro.com.br/home.php

Sugestões de leitura:

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