tag:blogger.com,1999:blog-89907900622962174632024-02-20T17:01:33.145-08:00GEAL - GRUPO DE ESTUDO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEMO blog funciona como extensão on-line das aulas reais. A idéia do professor é a de criar um espaço particular de intercâmbio de opiniões e troca de informações sobre as teorias de Aquisição da Linguagem.PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.comBlogger43125tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-49917299588972829002009-04-05T14:01:00.001-07:002009-04-05T14:02:13.271-07:00CURSO DE DISLEXIA PARA PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWfg940ljcXbIj6jKUC6zntabK8UIfM5hNxg0bEejgMILf6_dIIUvc_VkY3Fn6jyUTbkpyIZr6FycfzpHrGgiYczwSPFJoFocM1pIF98ZFEJg1B8xXWFr9nJxMmxbWBe11LOgKiNXr8Epv/s1600-h/dislexia+3.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5321315444576385618" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 133px; CURSOR: hand; HEIGHT: 115px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhWfg940ljcXbIj6jKUC6zntabK8UIfM5hNxg0bEejgMILf6_dIIUvc_VkY3Fn6jyUTbkpyIZr6FycfzpHrGgiYczwSPFJoFocM1pIF98ZFEJg1B8xXWFr9nJxMmxbWBe11LOgKiNXr8Epv/s320/dislexia+3.jpg" border="0" /></a><br /><div>PROPOSTA DE PALESTRA OU CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA<br /><br /><br />I – Dados do docente e condições de participação<br /><br /><br />Docente: Vicente Martins, 47 anos, natural de Iguatu(CE) Perfil acadêmico do docente: professor com 26 de experiência de magistério, sendo 15 dedicados à educação superior, em especial à pós-graduação de Letras e Psicopedagogia. Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC) e graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Professor dos cursos de Letras(graduação e pós-graduação) em Letras e Psicopedagogia da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).<br /><br /><br />Atualmente, Vicente Martins integra o Grupo de Trabalho(GT) – Transtornos Funcionais Específicos do Ministério da Educação (MEC/SEESP/SEB) que trata de elaboração de documento com estudos e diretrizes para os sistemas de ensino lideram com crianças com dislexia, disgrafia, disortografia e déficit de atenção. Curso proposto (detalhamento a seguir): Capacitação em Dislexia:como lidar com as crianças disléxicas em sala de aula Carga Horária: 03 horas/aula. Público-alvo: Professores(as) da rede pública de ensino do Acre e profissionais que fazem atendimento educacional especializado nas escolas. Condições do Curso a ser assegurada aos participantes: pasta com caneta e material didático (textos indicados pelo professor Vicente Martins para leitura prévia e no decorrer do curso), quadro branco, pincel, retroprojetor, datashow (prescindível), alimentação e hospedagem.úmero total de participantes:35 a 40 profissionais da área educacional II – Detalhamento do Curso<br />PROPOSTA DE CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA: como lidar com as crianças<br />disléxicas em sala de aula<br /><br /><br />Prof. MS Vicente Martins © 2008 Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), Sobral(CE). E-mail: vicente.martins@uol.com.br1. EmentaEstudo da dislexia e outras disfunções correlatas(disgrafia, disortografia), com ênfase em conceitos e características, atividades pedagógicas, registros de informações, avaliação da aprendizagem e promoção de educandos com necessidades educacionais especiais. 2. Natureza do cursoA leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição. Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível não lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia. Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostrarem graves insuficiências e dificuldades no seu domínio. Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade. A leitura precisa de um longo e, em certa medida, competente e laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada. Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.<br /><br /><br />O presente curso de dislexia tem por fim a capacitação de profissionais na área de educação escolar, especialmente os que atuam na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). As aulas, sempre dialogadas, proporcionam uma teoria da prática escolar e uma prática das teorias pedagógicas, lingüísticas, psicoepedagógicas e psicolingüísticas voltadas ao ensino-aprendizagem da leitura, escrita e ortografia.<br /><br />3. Objetivos<br /><br /><br />Levar os profissionais que atuam na educação escolar e demais especialistas (supervisores, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e Psicólogos) aos seguintes objetivos: • conhecer a importância dos distintos pré-requisitos • Valorizar e necessários parta uma correta aprendizagem da leitura • Estudar e analisar as investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais principais relevantes • Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura • Conhecer as dificuldades mais comuns que aula: atraso leitor e dislexias. • Conhecer os métodos de leitura: vantagens e desvantagens dos métodos de leitura para crianças com dificuldades de aprendizagem em leitura, escrita e ortografia. • Elaborar estratégias de intervenção aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras didática na educação básica.<br /><br />4. Programação de aula e conteúdos a serem ministrados<br /><br /><br />Tema 1.- A natureza da leitura e da dislexia<br /><br />1.1. Leitura e as raízes histórias da dislexia<br /><br />1.2. A leitura como processo decomponível.<br /><br />1.3. A arquitetura funcional do processo da leitura<br /><br /><br />Tema 2. – Dificuldades na aprendizagem da leitura•<br /><br />2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura •<br /><br />2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação • - Desenvolvimento da consciência fonológica • - Fatores lingüísticos • - Fatores cognitivos •<br /><br />2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura • - Processos perceptivo-visuais • - Proceso de acesso ao significado • - processo sintático e semântico<br /><br />Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA<br /><br />3.1. Atraso leitor versus dislexia3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva - Dislexia profunda 3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção<br /><br />Tema 4 - PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA<br /><br />4.1. O MEC e seus instrumentos de aferição da acurácia leitora: SAEB e Prova Brasil4.1. Estudo de casos de crianças em risco de dislexia4.2.Teste de compreensão leitora4.3. Programa de treinamento em leitura<br /><br /><br />Tema 5 - ROTEIRO DE SONDAGEM DE CRIANÇAS COM RISCO DE DISLEXIA<br /><br /><br />5.1. O que e como observar em crianças com risco de dislexia na educação infantil. 5.2. O que e como observar em crianças com risco de dislexia no ensino fundamental. 5.3. O que e como observar em crianças com risco de dislexia no ensino médio 5.Metodologia5.1. Exposição dos temas teóricos básicos (servindo-se de visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio de idéias e opiniões. • Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia • Entrega de pequenos relatórios sobre casos de dislexia em sala de aula. • Análise de casos reais de dislexia e comentários críticos aos casos propostos em sala de casos para diagnóstico e intervenção educacional. 6. Critérios de avaliação e qualificaçãoRealizar-se-á através de: • Perguntas orais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso • Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. • Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral • Respeito aos demais alunos e professor manifestado por sua conduta de atenção e interesse durante as aulas<br /><br /><br />7. Bibliografia<br /><br />1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. 2. .CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. 3. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999. 4. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996. 5. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004. 6. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. 7. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005 8. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1989. 9. CONDEMARÍN, Mabel.Leitura corretiva e remedial. Tradução de Jonas Pereira dos Santos. Campinas, SP: Psy II, 1994. 10. CORRÊA, Letícia Maria Sicuro(org.). Aquisição da linguagem e problemas do desenvolvimento lingüístico. São Paulo: Loyola, 2006. 11. DAVIS, Ronald Dell, BRAUN, Eldon M. O dom da dislexia: por que algumas das pessoas mais brilhantes não conseguem ler e como podem aprender. Tradução de Ana Lima e Garcia Badaró Massad. 12. EHRLICH, Stéphane. Aprendizagem e memória humanas. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 13. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995. 14. EYSENCK, Michael W., KEANE, Mark T. Manual de psicologia cognitiva. 5ª ed. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2007. 15. FLAVELL, John H., MILLER, Patricia H. e MILLER, Scott A. Desenvolvimento cognitivo. 3ª ed. Porto Alegre: Artmed, 1999. 16. FONSECA, Vítor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª ed. rev. aum. Porto Alegre: Artmed, 1995. 17. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006. 18. GERBER, Adele. Problemas de aprendziagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996. 19. GRÉGOIRE, Jacques e col. Avaliando as aprendizagens: os aportes da psicologia cognitiva. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000. 20. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997. 21. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005. 22. HOUT, Anne Van, ESTIENNE, Françoise. Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento. 2ª ed. Tradução de Cláudia Shilling. Porto Alegre: Artmed, 2001. 23. JAMET, Éric. Leitura e aproveitamento escolar. Tradução de Maria Stela Gonçalves. São Paulo: Loyola, 2000. 24. JOLIBERT, Josette e col. Formando crianças leitoras, vol.1. Tradulção de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artmed, 1994. 25. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 3ª ed. São Paulo: Ática, 1990. 26. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem). 27. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001. 28. KLEIMAN, Ângela.Leitura:ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2004. 29. KOCH, Ingedore Villaça, ELIAS, Vanda Marai. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006. 30. LAMPRECHT, Regina Ritter et ali. Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004. 31. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 32. LIBERATO, Yara, FULGÊNCIO, Lúcia. É possível facilitar a leitura: um guia para escrever claro. São Paulo: Contexto, 2007. 33. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003. 34. MATA, Francisco Salvador. Como prevenir as dificuldades de expressão escrita. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. 35. McGUINNESS, Diane. O ensino da leitura. Tradução de Luzia Araújo. Porto Alegre: Artmed, 2006. 36. MCSHANE, John, DOCKRELL, Julie. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Tradução de Andrea Negreda. Porto Alegre: Artmed, 2000. 37. MORAIS, Artur Gomes de (org.). O aprendizado da ortografia. 3ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Linguagem e educação, 4). 38. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 39. MUSSALIM, Fernanda, BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras,v.1. São Paulo: Cortez, 2001. 40. NUNES, Teresinha, BUARQUE, Lair e BRYANT, Peter. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.[Polêmicas do nosso tempo, 47] 41. PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artmed, 1992. 42. PENNINGTON, Bruce F. Diagnósticos de distúrbios de aprendizagem. São Paulo: Pioneira, 1997. 43. PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean-Adolphe. Manual de desenvolvimento e alterações da linguagem na criança e no adulto. Tradução de Antônio Feltrin. Porto Alegre: Artmed, 2007. 44. ROTTA, NewraTellechea, OHLWEILER, Lygia e RIESGO, Rudimar dos Santos. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. 45. SCHOLZE, Lia, RÖSING, Tania M. K. (Orgs.).Teorias e práticas de letramento. Brasília: INEP, 2007. 46. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prático de alfabetização. São Paulo: Contexto, 2003. 47. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. 48. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003. 49. SHAYWITZ, Sally. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. Tradução de Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2006. 50. SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. 4ª ed. Tradução de Daise Batista. Porto Alegre: Artmed, 2003. 51. SMITH, Frank. Leitura significativa. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999. 52. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. 53. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6ª ed. Tradução de Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 1998. 54. STERNBERG, Robert J. Psicologia cognitiva. 4ª Ed. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2008. 55. STERNBERG, Robert J., GRIGORENKO, Elena L. Crianças rotuladas: o que é necessário saber sobre as dificuldades de aprendizagem. Tradução de Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2003. 56. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202. 57. ZORZI, Jaime Luiz. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.<br /><br />Maiores informações: 088-9911-0892/088-3614-5428. E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a> </div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-71942954457469925412009-02-08T08:21:00.000-08:002009-02-08T08:31:00.508-08:00Questões sobre Aquisição da Linguagem.<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiz2B4JKdGoT_QiSS345LtmgOL1G2Q6hyphenhyphenTqA6s2vMB7yRDpBizH-nyvQ0h4sOu5iB4wIEACN6G37vadGIaU-VHUA8vxRTemP8alXBemGNCfvSfBAdyOPJblZ-HHGjTa41YQ7pcnRMYF6NVA/s1600-h/j0234673.gif"></a><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><div><br /><div align="center"><span style="font-family:courier new;font-size:130%;"><strong>UVA – LETRAS – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM </strong></span></div><div><strong><span style="font-family:Courier New;font-size:130%;"></span></strong></div><div><strong><span style="font-family:Courier New;font-size:130%;"></span></strong></div><div><strong><span style="font-family:Courier New;font-size:130%;"></span></strong></div><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5300464400431898610" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 253px; CURSOR: hand; HEIGHT: 339px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjRvBo9XMZ9hCUbmAc8XWJwf7B-bdQ9U3eKquBid7t6Lw8wz9LyXwXv18Dlmrj8pbTR0JRpqzRotDh4Zsr9xmTmcYgypFhchgDAhH4CiioXFtRUb8qp6u-g5b7WHhyphenhyphenUOZuzkCSFcCbXJt2F/s320/j0178720.jpg" border="0" /> <br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">Leia as questões abaixo sobre Aquisição da Linguagem. Como poderá observar são questões relacionadas à matéria ministrada através das aulas expositivas do professor Vicente Martins. Nos itens abaixo,assinale a alternativa em que você considerada correta. Em seguida, justifique sua resposta, oralmente, quando indagado pelo professor.<br />1. No estudo do desenvolvimento da linguagem nas crianças, o termo se refere ao processo ou resultado do aprendizado de um determinado aspecto da língua e, em última análise, à língua como um todo.<br />a. ( ) Aquisição da Linguagem<br />b. ( ) Lingüística Aplicada<br />c. ( ) Psiciolingüística<br />d. ( ) Biolingüística<br />2. Refere-se, segundo alguns teóricos, à aprendizagem de uma regra lingüística(de gramática, fonologia, semântica):<br />a. ( ) Aquisição da Linguagem<br />b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem<br />c. ( ) Distúrbio de linguagem<br />d. ( ) Filosofia da Linguagem<br />3. Diz respeito ao uso da regra lingüística em um número cada vez maior de situações sociais e lingüísticas:<br />a. ( ) Aquisição da Linguagem<br />b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem<br />c. ( ) Distúrbio de linguagem<br />d. ( ) Filosofia da Linguagem<br />4. Na lingüística gerativa, o termo é usado com referência a um modelo de aprendizagem de aprendizagem de língua<br />a. ( ) Aquisição da Linguagem<br />b. ( ) Desenvolvimento da Linguagem<br />c. ( ) Capacidade de Aquisição da linguagem<br />d. ( ) Filosofia da Linguagem<br /><br />5. Teoria que considera a aquisição da linguagem como um processo de imitação ou um reflexo do desenvolvimento cognitivo:<br />a. ( ) Inatismo<br />b. ( ) Behaviorismo<br />c. ( ) Bilingüismo<br />d. ( ) Gerativismo<br /><br />6. Teoria que supõe que a criança tem uma predisposição inata para adquirir estruturas cognitivas:<br />a. ( ) Inatismo<br />b. ( ) Behaviorismo<br />c. ( ) Bilingüismo<br />d. ( ) Grafologia<br />7. Termo de uso filosófico de aplicação da Psicolingüística, com referência à teoria de que a criança nasce com uma predisposição biológica para aprender uma língua:<br />a. ( ) Predicativo<br />b. ( ) Incoativo<br />c. ( ) Informante<br />d. ( ) nato<br /><br />8. Segundo a hipótese do inatismo, o rápido e complexo desenvolvimento da ? da criança só pode ser explicado pela hipótese de que ela nasceu com um conhecimento inato de pelo menos alguns dos princípios ? da linguagem humana. Os termos que completam os ? são respectivamente.<br />a. ( ) componente semântico – componentes fonológicos<br />b. ( ) competência comunicativa – unidades gramaticais<br />c. ( ) condições de felicidade – constituintes imediatos<br />d. ( ) competência gramatical- estruturais universais<br />9. Nos estudos relacionados à linguagem infantil, especialmente na teoria de Chomsky, as crianças são dotadas de um ? que lhes permite realizar corretamente a análise gramatical das sentenças com base nos dados da fala a elas apresentados. O termo que completa a lacuna(?) é:<br />a. ( ) Estrutura remota<br />b. ( ) Dispositivo da aquisição da linguagem<br />c. ( ) Estrutura superficial<br />d. ( ) Estrutura profunda<br />10. Nos meados dos anos 60, enfatizava o papel da língua como fundamental para o estudo da mente humana. Defendeu a idéia de que a lingüística pode ser vista como um ramo da psicologia cognitiva. Estamos nos referindo a:.<br />a. ( ) Avram Noam Chomsky<br />b. ( ) Eugene Coseriu<br />c. ( ) Halliday<br />d. ( ) Davod Crystal<br /><br />1. BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201<br />2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.<br />3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.<br />4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.<br />5. JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.<br />6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.<br />7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.<br />8. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243<br />9. MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24<br />10. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53<br />11. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.<br />12. PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.<br />13. RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colección Investigación, nº 121)<br />14. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24<br />15. SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.<br />16. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.<br />17. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.9. Webliografia caputurada (uma pequena amostra da produção discente e docente):1. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como a genética explica a linguagem da criança. Disponível na Internet: </span><a href="http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins2. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o Adulto Influencia a Linguagem Infantil. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.profala.com/artpsico70.htm"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.profala.com/artpsico70.htm</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]3. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o adulto influencia a linguagem infantil. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]4. Martins, Vicente. Teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.profala.com/arteducesp71.htm"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.profala.com/arteducesp71.htm</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]5. PRADO, Kétilla Maria Vasconcelos et alii. Pensamento de Skinner sobre a Aquisição da Linguagem. Disponível na Internet: </span><a href="http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]6. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de e PAIVA, Roberta Farias. Aquisição da Linguagem à luz do Modelo Gerativista. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.profala.com/artpsico67.htm"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.profala.com/artpsico67.htm</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]7. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de et alii. A teoria inatista de aquisição da linguagem. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]8. MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por che. Disponível na Internet: http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=14 Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins9. MARANHÃO, José Maria V. et alii. Como as crianças adquirem as consoantes fricativas. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins10. MARTINS, Vicente. Como entender crianças que comem letras. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm</span></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">.<br />18. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins<br /><br />19. Mais artigos disponiblizados na Internet:<br /><br />20. Cunha, Neide de Brito and Santos, Acácia A. Angeli dos Relação entre a compreensão da leitura e a produção escrita em universitários. Psicol. Reflex. Crit., 2006, vol.19, no.2, p.237-245. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000200009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000200009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br /><br />21. Oliveira, Katya Luciane de and Santos, Acácia Aparecida Angeli Dos Compreensão em leitura e avaliação da aprendizagem em universitários. Psicol. Reflex. Crit., Abr 2005, vol.18, no.1, p.118-124. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000100016&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000100016&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />22. Santos, Acácia A. Angeli dos et al. O teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.549-560. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet; </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />23. Silva, Vitória Rodrigues e. Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História. História, 2004, vol.23, no.1-2, p.69-83. ISSN 0101-9074. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />24. Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta et al. A relação pergunta-resposta como preditor do reconto de histórias. Psicol. Reflex. Crit., Ago 2005, vol.18, no.2, p.267-276. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000200015&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000200015&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />25. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma abordagem cognitiva. Estud. psicol. (Natal), Abr 2004, vol.9, no.1, p.71-80. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">26. Santa-Clara, Angela Maria Oliveira, Ferro, Tícia Cassiany and Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde O papel da linguagem do pesquisador na construção da compreensão de um texto. Estud. psicol. (Natal), Ago 2004, vol.9, no.2, p.335-341. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />27. Gomes, Maria Aparecida Mezzalira and Boruchovitch, Evely Desempenho no jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2005, vol.21, no.3, p.319-326. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet:<br />28. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no.1, p.51-62. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">29. Dias, Mª. da Graça Bompastor Borges. Raciocínio lógico, experiência escolar e leitura com compreensão. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2000, vol.16, no.1, p.55-62. ISSN 0102-3772. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722000000100008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722000000100008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">30. Brandão, Ana Carolina Perrusi and Spinillo, Alina Galvão Aspectos gerais e específicos na compreensão de textos. Psicol. Reflex. Crit., 1998, vol.11, no.2, p.253-272. ISSN 0102-7972. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721998000200006&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721998000200006&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">31. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges A escola e o ensino da leitura</span><a name="roda1"></a><span style="font-family:arial;font-size:130%;">. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.39-49. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;"><br />32. Andrade, Maria Waleska Camboim Lopes de and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Processos que levam à compreensão de textos. Psicol. estud., Abr 2006, vol.11, no.1, p.147-154. ISSN 1413-7372. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722006000100017&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722006000100017&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">33. Santa-Clara, Angela Maria Oliveira, Ferro, Tícia Cassiany and Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde O papel da linguagem do pesquisador na construção da compreensão de um texto. Estud. psicol. (Natal), Ago 2004, vol.9, no.2, p.335-341. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000200015&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">34. Oliveira, João Batista Araujo e. Avaliação em alfabetização. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Set 2005, vol.13, no.48, p.375-382. ISSN 0104-4036. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-family:arial;font-size:130%;">35. Brandão, Ana Carolina Perusi and Spinillo, Alina Galvão Produção e compreensão de textos em uma perspectiva de desenvolvimento. Estud. psicol. (Natal), Jun 2001, vol.6, no.1, p.51-62. ISSN 1413-294X. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2001000100006&lng=en&nrm=iso"><span style="font-family:arial;font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2001000100006&lng=en&nrm=iso</span></a></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-84272424742149039372008-12-25T08:31:00.000-08:002008-12-25T08:32:45.446-08:00AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgvxpu7e61FYhnAWSr4tdlwXA3LP8em8roC1eJ6tyxqfG1qV3IafOTjOgY1SzFP42xmqOCOZ2UTsNIE-kYQXKHuXMsQXubBzfr9eP3SzbLyS3JItu0762Ys-K3lZi0E3I8lFKalcl9NuerC/s1600-h/495770_student[1].jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5283766452915029858" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 75px; CURSOR: hand; HEIGHT: 100px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgvxpu7e61FYhnAWSr4tdlwXA3LP8em8roC1eJ6tyxqfG1qV3IafOTjOgY1SzFP42xmqOCOZ2UTsNIE-kYQXKHuXMsQXubBzfr9eP3SzbLyS3JItu0762Ys-K3lZi0E3I8lFKalcl9NuerC/s320/495770_student%5B1%5D.jpg" border="0" /></a><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"><strong>AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE<br /><br /><br />DANIELE PONTES<br />MARCIA REJANE<br />PATRICIA ANDRADE<br /><br />Nesse caso, iremos abordar de forma breve a visão das principais teorias de aquisição da língua estrangeira.<br />Apesar de serem inúmeras as teorias sobre aquisição de línguas, nos deteremos apenas naquelas que mais se aproximam na realidade do processo que envolve aquisição de lê. Essa aquisição é tratada a seguir de teorias cognitivas interacionais, sociológicas, lingüística e também a partir da análise do discurso, das teorias de Krashen e também de Vygotsky.<br /><br />PSICOLÍNGUISTICA VYGOTSKIANA<br /><br />A teoria de Vygotsky baseia-se na interação e parte do princípio entre a relação pensamento e linguagem. Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais.<br />Todo conhecimento é construído a partir da interação do ser humano nas relações com os outros e é a partir daí que se dá o termo sóciointeracionismo. Apesar dessa teoria não ter sido voltada para a aprendizagem de uma segunda língua, ela é de fundamental importância na compreensão do processo de aquisição em L2, suas idéias condizem com as teorias e pesquisas mais recentes em L2.<br />Como foi dito anteriormente, o homem é um ser social e sua relação com o meio externo se dá através de artefatos concretos ou simbólicos e estes artefatos são socialmente construídos afetando o pensamento humano. Os artefatos construídos mediam a interação do indivíduo com o mundo, e a língua é o objeto mediador. A L2 se realiza através de um processo colaborativo, o aprendiz se apropria da linguagem, Cria seus próprios métodos de aprender, constrói sua competência gramatical no mesmo ritmo em que ele faz uma troca com outros aprendizes ou pessoas que já dominam a língua através da interação. Esse tipo de troca comunicativa ajuda o aprendiz a pôr em prática, a exercitar aquilo que ele mesmo aprendeu sozinho. Sendo assim, uma pessoa não pode aprender uma língua isoladamente, é preciso que haja contato a fim de que eles desenvolvam o que absorveu e aprendeu por si mesmo.<br />Portanto, seguindo esta mesma linha de raciocínio, podemos dizer que a L2 se dá por meio de dois mecanismos: o primeiro por meio interpsicológico ou mental. Assim sendo, o aprendizado de uma língua estrangeira é uma atividade social, interação entre ambiente lingüístico e mecanismos internos do aprendiz.<br /><br /><br />TEORIA DO DISCURSO<br /><br />A teoria do discurso baseia-se na negociação na significado, através do envolvimento do aprendiz na interação comunicativa. Segundo Ellis, essa teoria adere aos princípios de que o desenvolvimento das regras da sintaxe se dá naturalmente no decorrer do aprendizado de línguas, que os falantes nativos de uma determinada língua regulam seu discurso para negociar significado com aqueles que não são nativos, e que as estratégias de conversação usadas na negociação proporciona ao aprendiz adquirir inicialmente estruturas às quais ele se expõe com mais freqüência apropriando-se de “formulas”, que vão servir de base na construção de seus próprios enunciados, juntamente com a posse de partes do discurso do interlocutor.<br />Na formação discursiva podemos observar a relação da aprendizagem de língua estrangeira com a relação que mantemos com a língua de origem. Essa relação se dá inconscientemente, pois segundo Revuz, na fase inicial da aprendizagem de uma La a língua materna do aprendiz é evocada e solicitada. Para o aprendiz, formular um discurso em uma língua que não seja a de origem parece uma tarefa difícil. Por isso, os “insucessos” são constantes em vista do desafio de lidar com o estranho.<br />Na formação discursiva temos os seguintes níveis:nível intradiscursivo que diz respeito à dimensão do dizer, agora, antes e depois (Pêcheux, 1988), aqui concentram-se as estratégias do aprendiz. E o interdiscurso que refere-se à exterioridade da/na linguagem (Authier, 1995), papel do discurso do outro.<br />Ainda segundo as propostas de Revuz, no inicio da aprendizagem, o aprendiz usa estratégias, isso no nível imaginário do intradiscurso, que facilitam o seu modo de aprender e conseqüentemente, comunicar-se melhor. É comum aprendizes em fase inicial imitarem imediatamente sem se preocuparem em memorizar, repetiram frases já formuladas, dominarem vocabulário técnico sem que haja uma compreensão ou expressão desse vocabulário, enfim, utilizam inicialmente fórmulas não analisadas que revelam um ar mais técnico no modo como se comunicam, porém, isso garante à eles construírem outras sentenças ganhando ao longo do desenvolvimento a autonomia.<br />Diante disso, é importante a qualificação do professor na situação comunicativa, envolvendo o aluno em temas familiares à ele e que facilmente no decorrer do aprendizado vão sendo adquiridas, firmando esse aluno aprendiz como sujeito, da linguagem a fim de que seu discurso seja seguro.<br /><br /><br />TEORIA DOS UNIVERSAIS LINGUISTICOS<br /><br />Essa teoria tem como proposta a existência de aspectos lingüísticos comuns a todas as línguas as quais possuem características genéticas e inatas no ser humano. Segundo é através desses aspectos comuns genéticos e inatos que ativado com a quantidade de input (insumo) do ambiente lingüístico que o aprendiz irá desenvolver tanto a sua língua de origem como uma segunda língua.<br />Para o ensino-aprendizagem de L2 é preciso ter noção de dois tipos de classificação: os aspectos gramaticais específicos da língua à qual se quer aprender (marcado) e os aspectos que são encontrados em todas as línguas (não marcados). Adentrar nos aspectos gramaticais de uma língua é uma tarefa árdua e mais dificultosa, por isso é preciso uma quantidade maior de insumo para quem está aprendendo, para que a aquisição ocorra (Castro, 1996).<br /><br />MODELO DO MONITOR<br /><br /><br />O modelo do monitor é apresentado pelas idéias de Stephen Krashen. Iremos brevemente descrever os princípios de seu trabalho que tem como foco principal a aquisição de segunda língua por adultos.<br />A princípio, Krashen afirma que a L2 desenvolve-se de dois modos: através de um processo inconsciente e involuntário tendo foco na eficácia e nos conteúdos de comunicação, e o processo consciente e sistemático baseado no conhecimento e aplicação das regras. Aqui, ele faz uma distinção entre aquisição e aprendizagem. A aquisição se dá no nível do subconsciente, como, por exemplo, a necessidade de comunicação vital de um brasileiro que mora na Inglaterra; e a aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, ou seja, implica em um esforço consciente.<br />Outro principio de Krashen é quanto a ordem natural, as regras da língua a qual se quer aprender possuem uma certa ordem de dificuldade. O aprendiz tende a assimilar a segunda língua à língua materna, porém, mesmo havendo semelhanças, a ordem de aquisição em L2 não é a mesma que da língua de origem. Em seguida, temos a hipótese do insumo que consiste no princípio de que o “input” do aprendiz deve situar-se um pouco além de cada estágio de seu desenvolvimento para benefício dele e que este input deve ser rico e compreensível.<br />Por último, temos a hipótese do filtro afetivo. As variáveis afetivas desempenham papel muito importante na aquisição de uma língua, elas podem facilitar ou dificultar o processo de aquisição. Como exemplo, tomemos a motivação que um aluno pode ter ao aprender uma língua. Geralmente, os alunos possuem um certo grau de motivação que os impulsionam a continuar aprendendo e essa motivação pode ter várias fontes como, por exemplo, no próprio ato de aprender em que o aluno se vê interessado e determinado a aprender, o entusiasmo em integrar-se à outra cultura, e o fato de estar aprendendo a comunicar-se com outras pessoas faz gerar a “motivação intrínseca”. Temos também os incentivos externos que geram também motivação, a ela chamamos de “motivação extrínseca”.<br />Outro fator afetivo é a ansiedade, que em doses exageradas, diminuem o interesse no aprendizado de línguas e outros fatores como obrigação, pressão e incompetência percebida que geram essa ansiedade e conseqüentemente diminui a motivação intrínseca.<br />TEORIA COGNITIVA<br /><br />A teoria cognitiva, segundo Castro, vê o aprendizado de uma segunda língua como um processo mental. O processo de aquisição em L2 é controlado por parte do aprendiz que constrói seu conhecimento e o modo de conseguir esse conhecimento. Aqui, o aprendiz é instigado a utilizar suas habilidades bem como ter consciência de suas estratégias cognitivas.<br />Em vista do que foi dito, a visão geral das teorias de aquisição em L2 reflete-nos a importância do estudo da contribuição de cada uma na tentativa de melhor entender os processos de aquisição.<br />Fatores como afeto, emoção, motivação, identidade e auto-estima são fundamentais no processo de aquisição em L2, bem como os aspectos interativos, questões socioculturais e sociolingüísticos, além do controle que o aprendiz exerce na construção de seu conhecimento.<br />Não há como deter-se apenas em uma teoria e desconsiderar outra, todas independentemente do aspecto de investigação orientam os rumos nos estudos em aquisição de línguas, facilitando então, a compreensão de seu processo em aquisição.<br /><br />REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />VENTURI, Maria Alice. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: contexto, 2006. pp. 117-<br /><br />DANIELE PONTES, MARCIA REJANE e PATRICIA ANDRADE são alunas do Curso de Letras. Texto sob a orientação do professor Vicente Martins.<br /></strong></span></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-70796110191275593662008-12-25T08:24:00.001-08:002008-12-25T08:26:46.745-08:00“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA”RESENHA:<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjnXrBWRmxEQeSR74LVsqVbjeTDZ8p6iSm7xGou8SshqevMB-PZLSQzgRUNG3MEUN7Miyvk_6ljJuV3DOKmUjjDfLR7BH2nDE4kvCB2PhNFpTedOMMITM9hCQb18nOlvTKSzHyqG8lmHaBe/s1600-h/683825_school_girls[1].jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5283764746565279650" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 169px; CURSOR: hand; HEIGHT: 146px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjnXrBWRmxEQeSR74LVsqVbjeTDZ8p6iSm7xGou8SshqevMB-PZLSQzgRUNG3MEUN7Miyvk_6ljJuV3DOKmUjjDfLR7BH2nDE4kvCB2PhNFpTedOMMITM9hCQb18nOlvTKSzHyqG8lmHaBe/s320/683825_school_girls%5B1%5D.jpg" border="0" /></a><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"><br />“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA” (resenha)<br />Maria Edileuda Araújo<br /><br />O primeiro capítulo do livro Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística de Alessandra Del Ré (organizadora) procura superar as dificuldades em se encontrar, na literatura portuguesa, estudos mais aprofundados sobre a aquisição da linguagem pela criança a partir de uma perspectiva lingüística. Embora tenham aumentado consideravelmente nas últimas décadas, os estudos sobre lingüística têm sido realizados e apresentados no campo da Psicologia. Com esse capítulo a autora pretende focar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem a partir dos estudos lingüísticos, observando seus campos de atuação e discutindo as questões metodologias envolvidas, sendo bem sucedida nesse objetivo.<br />O capítulo é dividido em sete subitens, pretendendo-se, em um primeiro momento “submeter à consideração um breve percurso histórico, procurando situar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem nos estudos lingüísticos, de modo a observar seus campos de atuação e discutir as questões metodológicas envolvidas” (p. 13) e em seguida ela fará uma abordagem das “teorias de Aquisição da Linguagem que deram origem aos estudos atuais” (p. 13) e só depois, de acordo com o que foi estudado, a apresentação de uma “pesquisa realizada com crianças pequenas (3-6 anos), cujos resultados trazem à tona questões ligadas à própria área, à Lingüística de um modo geral, e o âmbito educacional.” (p. 13)<br />Chama a atenção o cuidado com que a autora mostra em aplicar os conceitos e estudos da aquisição da linguagem sob uma óptica (psico)lingüística. Outro ponto bem interessante que, ao mesmo tempo em que envolve o leitor em uma leitura prazerosa e compreensiva, é a quantidade dos exemplos. Há uma grande preocupação da autora em fazer com que o leitor chegue ao assunto a partir de uma retrospectiva ou linha guia que o conduz aos estudos atuais sobre o tema debatido.<br />A leitura do capítulo sugere que para se compreender melhor os estudos a cerca do processo de aquisição da leitura é preciso compreender melhor como tais estudos chegaram a sua situação atual, fazendo-se uma retrospectiva histórica na tentativa de encaixar ou situar tais estudos a partir de uma visão (psico)lingüística. Quanto à metodologia teórica é clara a significância da postura teórica (dedutivo ou indutivo) para seu norteamento e a seleção dos dados. Acaba-se por perceber que a linguagem é usada pela criança de forma mais especial e diferente dos adultos. Também nos faz refletir sobre a diversidade e complementaridade de abordagens dos sons infantis e de aquisição da linguagem.<br />A autora acaba por concluir que a linguagem infantil pertence a um mundo extremamente rico e complexo e sua aquisição merece uma atenção muito especial. Também fica claro que as diferentes abordagens/teorias lingüísticas não podem ser confrontadas e julgadas em piores ou melhores, mas sim mescladas de forma em que uma complete e/ou enriqueça a outra.<br />Cremos que os estudos realizados pela autora são de extrema importância como referencia na literatura disponível em língua portuguesa. Estudantes de graduação e o público leitor, interessados nas questões referentes à aquisição da linguagem, se voltarão para esse texto aliviados com a possibilidade de terem uma iniciação mais que satisfatória ao tema.<br />A organizadora, Alessandra Del Ré é professora de Lingüística da Unesp, campus de Assis. Mestre e doutora em Lingüística pela USP, realizou parte de seu doutoramento da França, na Universidade René Descartes, o que demonstra sua competência no tratamento do tema.<br /><br /><br />Referência Bibliográfica<br /><br />DEL RÉ, Alessandra [org.]. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.</span></div><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"></span></div><br /><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;">Maria Edileuda Araújo é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Trabalho sob a orientação do professor Vicente Martins. </span></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-90339237552168112482008-12-25T08:21:00.000-08:002008-12-25T08:24:15.931-08:00RESENHAS DE GERMANA COELHO DE S. MATOS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjUTGIAsuz8488yCmReNJSv_3MAMN4_D7mkTEdUFSjkwEG9-ZjWcjpggR5skJ0VXcWKofEVtPWo7VHvIXhGlOw5a4Xna2RVrGAEEXG88jcobFsr0w3-_8OFZYi0vSeVk9Pqrdt667nhpsV6/s1600-h/513150_reading[1].jpg"><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5283764250850029026" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 162px; CURSOR: hand; HEIGHT: 174px; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjUTGIAsuz8488yCmReNJSv_3MAMN4_D7mkTEdUFSjkwEG9-ZjWcjpggR5skJ0VXcWKofEVtPWo7VHvIXhGlOw5a4Xna2RVrGAEEXG88jcobFsr0w3-_8OFZYi0vSeVk9Pqrdt667nhpsV6/s320/513150_reading%5B1%5D.jpg" border="0" /></span></a><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"><br /></span><div><span style="font-family:trebuchet ms;font-size:130%;"><strong>TEORIAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM</strong><br /><br />GERMANA COELHO DA S. MATOS<br /><br />O objetivo desta resenha é apresentar as diversas teorias à respeito da Aquisição da Linguagem infantil. Iremos de Skinner à Brunner, cada um com suas opiniões relacionadas ao processo de aprendizagem.<br />Logo no inicio de seu surgimento, a Aquisição da Linguagem estava ligada à psicologia e à Lingüística, por não ter objetivo e métodos próprios. Com o passar do tempo foi ganhando autonomia, através de questionamentos como: de que modo a criança aprende tão rapidamente a língua que dominará mais tarde? Hoje, a Aquisição da Linguagem é de interesse das ciências cognitivas e das teorias lingüísticas.<br />O Behaviorismo, com uma proposta empirista, acredita que a criança é uma tabula rasa, cujo conhecimento lingüístico só é adquirido através do estímulo-resposta (E-R) e da imitação, porem já que a mente não é fundamental para o processo de aquisição, então como explicar a criatividade infantil?<br />Já os Conexionistas, também com conhecimento empirista, incluem a criatividade e, portanto, o cérebro como parte integrante do processo de aprendizagem.<br />Com o surgimento do racionalismo, a mente passa a ser responsável pelo processo de aquisição e surge o Inatismo de Chomsky, que ao contrario do Behaviorismo de Skinner, acredita na capacidade nata do individuo, algo biologicamente determinada para que o homem nasça com a capacidade de falar; mas para que isso ocorra é necessário o contato com o meio e assim o inatismo seja estimulado.<br />Vygostsky serve de inspiração para o Interacionismo Social que propõe que a criança não seja apenas um aprendiz passivo, mas um sujeito que constrói seu conhecimento, onde o adulto e o contato com outras crianças têm papel fundamental. A mãe representa o principal contato da criança com o mundo e com a língua; a mãe fala e a criança interpreta e estabelece relações entre os significantes.<br /><br />“(...) podemos dizer que o sociointeracionismo caracteriza-se pelo estudo do processo dialógico instaurado entre a mãe e a criança, no qual a primeira, sujeito construtivo da fala infantil, desempenha papel de mediadora entre a criança e os objetos.”<br />(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 26)<br /><br />Além de Vygostsky, Brunner também era adepto aos estudos relacionados à interação da criança com o meio social. Introduziu o papel das brincadeiras no processo de aprendizagem e de Aquisição da Linguagem.<br /><br />“Para ele, as estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e, à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas, a parte do processo de interpretação do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida.”<br />(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 23)<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />BIBLIOGRAFIA<br /><br />DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e pratica. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.<br />ARGUMENTAÇÃO INFANTIL<br /><br />GERMANA COELHO DA S. MATOS<br /><br />Esta resenha tem por objetivo explicitar as diferentes abordagens relacionadas à argumentação infantil.<br />No modelo de Toulmin, temos a idéia de que a qualidade dos argumentos dependerá do contexto em que estes estão sendo produzidos; para se estabelecer a argumentação, é preciso, de antemão, apresentar um ponto de vista e a formação de uma justificativa.<br /><br />“Caso a justificativa não se mostre de imediato aceitável, cabe ao argumentador promover novas informações que sirvam de apoio para a mesma.”<br />(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 47)<br /><br /></span>Pesquisas mostram que a criança só é capaz de argumentar, quando passa a entender o pensamento operacional-formal, por volta dos 10 ou 11 anos. Porém, outros resultados mostram crianças de 2 anos e meio que já são capazes de fazer justificações em situações naturais do cotidiano. Com 3 e 6 anos, alem de tomarem posições em determinados assuntos, também apresentam capacidade de refutar e discordar e acreditam que assim, possam ter um melhor resultado de argumentação.<br />Os trabalhos de alguns psicólogos da linguagem baseiam-se na abordagem teórico-metodológica de Bronckart, e consideram o discurso argumentativo como base para estudos aquisitivos.<br /><br />“Bronckart considera os textos orais e escritos manifestações da atividade lingüística nos quais se encontram certas unidades a serem consideradas com traços de operações (...)”<br />(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 53)<br /><br />Segundo essa linha de raciocínio, acredita-se também que com a idade há um aumento na capacidade de construção de um discurso ou de um texto, sendo assim, crianças pequenas, principalmente as que ainda não têm domínio sobre uma língua, não são capazes de argumentar.<br />Já no inicio da aquisição da linguagem, a criança apresenta indícios de argumentação através dos porque’s e dos morfemas então, senão... sendo assim, podemos considerar que a argumentação começa desde cedo e esta dentro da língua.<br /><br />“Desde que a linguagem aparece, há argumentação.”<br />(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 57)<br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />BIBLIOGRAFIA<br /><br />LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. p. 45-61.<br /><br />DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E DA COMUNICAÇÃO<br />DAS CRIANÇAS<br /><br />GERMANA COELHO DA S. MATOS<br /><br />A autora Christiane Préneron, no capítulo que trata dos distúrbios da linguagem oral e da comunicação na criança, diz que a maioria das crianças desenvolve-se normalmente, e apenas 7% a 8% apresentam distúrbios na linguagem, porem esses distúrbios não devem ser encarados como uma deficiência irreversível e sim, como um desvio para alguma outra dimensão, que poderá ser tratado. Esse desvio, muitas vezes, poderá se caracterizar por um simples atraso na fala, sendo somente na fala, pois o entendimento e a compreensão apresentarão apenas algumas lacunas. Comumente, esses atrasos tendem a desaparecer no momento da entrada da criança na escola. Há também outros tipos de distúrbios não tão simples, como explica a autora:<br /><br />“Em todos os outros casos (cerca de 1% das crianças), trata-se de distúrbios visivelmente mais importantes e, portanto, mais graves, que se caracterizam não somente por um atraso nas aquisições, mas, sobretudo, por desvios que são duradouros (...)” (p. 64)<br /><br />O diagnóstico desse outros tipos de desvios não é muito fácil de ser feito, muitas vezes sendo associados a certos retardamentos mentais ou a certas perturbações psicoafetivas severas. Para melhor poder classificá-la, dividiremos em duas vertentes. A primeira será a vertente receptiva: déficit gnósico ou de compreensão. No déficit gnósico, a criança apresenta boa audição, porem não consegue decodificar as informações sonoras, não possui uma boa percepção. Já os déficits de compreensão são puramente lingüísticos e só pode ser evidenciado através de testes.<br />A segunda será a vertente expressiva, na qual encontramos os distúrbios da articulação ou dislalias em que a criança apresenta uma ma realização dos sons da linguagem; os distúrbios fonológicos, onde tem-se uma linguagem nos sons dos fonemas.<br /><br />“(...) uma mesma consoante, por exemplo, o ‘ch’, será objeto de uma substituição e, para uma mesma criança, ‘chaise’ será pronunciada ‘saise’ ou ‘saije’, mas o ‘ch’ será produzido corretamente em ‘chat’ e ‘choux’ e as silabas ‘chai’ ou ‘cho’ serão repetidas também corretamente.” (p. 67)<br /><br />Entre os distúrbios prosódicos (da prosódia), encontraremos os de fluência verbal, como é o caso do gaguejamento que, segundo Van Riper “é uma palavra que é mal organizada temporariamente, assim com a reação do locutor após a emissão dessa palavra”. Já Amina Bensalah, diz que o gaguejamento é o resultado de vários gaguejos. Um deles aparece conforme o crescimento e o desenvolvimento da criança, por motivos emocionais ou de grande desejo de se comunicar (4 a 6 anos). O outro seria derivado de traumatismos e lesões cerebrais. Os franceses acreditam que os gaguejos são mais freqüentes entre os meninos.<br />O mais freqüente de todos os distúrbios é a síndrome fonológico-sintática em que a criança produz enunciados de mais de uma oração e apresentam de maneira reduzida os morfemas gramaticais. A síndrome sintático-pragmática é a única em que a sintaxe é desestruturada; a criança apresenta uma linguagem limitada e não consegue responder a questões abertas.<br />Agora, vejamos a opinião de Chritophe Löic Gerard, sobre as disfasias:<br /><br />“Não se trata somente de um déficit quantificável desta ou daquela dimensão ou linguageira, mas também um sofrimento que acompanha o individuo ao longo de sua vida e que se exprime diferentemente a cada idade.” (p.81)<br /><br />Por isso, devemos não excluir a criança com distúrbios ou desvios, mas sim nos aprofundarmos no assunto, para ajudá-la no seu inserimento na sociedade com pessoas capazes.<br /><br />BIBLIOGRAFIA<br /><br />PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 63-83.</div><br /><div></div><br /><div></div><br /><div>GERMANA COELHO DA S. MATOS é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Atividade docente sob a orientação do professor Vicente Martins. </div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-67054301660204847682007-05-31T05:22:00.000-07:002008-11-12T23:18:01.002-08:00A CONTRIBUIÇÃO DAS TESES DO INATISMO PARA OS ESTUDOS DE AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgf0TjM0XW9P-Le5z_4M0Y9Rq75jht_Py7KQMOz5WhnB9C05XAR9MZLL5usDhWyARhGWMI_RSqttBve4KmJSI5U63vzbcuHsG2p7FaSUVr3e1IasBdQ-c-VlaXJpnIqcWKr-yDPVUtRLiJE/s1600-h/imagemleitora.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgf0TjM0XW9P-Le5z_4M0Y9Rq75jht_Py7KQMOz5WhnB9C05XAR9MZLL5usDhWyARhGWMI_RSqttBve4KmJSI5U63vzbcuHsG2p7FaSUVr3e1IasBdQ-c-VlaXJpnIqcWKr-yDPVUtRLiJE/s320/imagemleitora.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5070700231057253042" /></a><br /><br /><br /><br />Márcia Rejane Alves Rodrigues<br />Maria Neuma Freire Araújo<br /><br />RESUMO- Este artigo tenta dar um apanhado dos trabalhos sobre Aquisição da linguagem, baseados na teoria Inatista. Assim como também, dar destaque aos trabalhos de Noam Chomsky. Tratando resumidamente, dentre outros, das teorias: Gramática Universal e Princípios e Parâmetros.<br /><br /> Há muito tempo iniciaram estudos para saber como ocorre o processo de obtenção da linguagem no ser humano, sabendo que entendê-lo é muito pertinente. Trata-se de uma capacidade humanística crucial, cuja nos permite realizar inúmeros atos necessários, pois a capacidade que o ser humano tem de se comunicar verbalmente é utilizada infinitas vezes por “todos”, diariamente, seja para pedir ajuda a alguém, seja para fazer declarações amorosas, para pedir perdão por algo errado que se fez, para denunciar uma ação ultrajante contra a sociedade, ou mesmo, para escrever e ler com compreensão, pois estas duas últimas só se realizar através de pessoas que já adquiriram a linguagem verbal (na maioria dos casos).<br /> Enfim, para se compreender a aquisição, assim como também o desenvolvimento da linguagem, foram realizados muitos estudos com o objetivo de explicar esta incógnita. Muitas foram as conclusões que se chegaram, dentre elas, há uma corrente psicológica muito importante, cuja tem conseguido grande repercussão, até porque suas teses são muito reveladoras e interessantes. Estamos falando do Inatismo, baseada na corrente filosófica Racionalismo, cuja surgiu depois do Empirismo. <br /> Segundo os racionalistas, a principal origem do conhecimento humano é a mente, pois, tanto a percepção, como também a compreensão que fazemos do mundo externo surgem do “preenchimento de certas proposições e princípios da interpretação, que são inatos, e não derivados da experiência.” (DUARTE)1. Seguindo o raciocínio dessa proposição, chegam até os indivíduos determinado número de capacidades específicas, incluindo a capacidade da fala, cuja tem como principal objetivo, permitir a aquisição do conhecimento, pois através da linguagem qualquer indivíduo amplia seu conhecimento. A capacidade que ora falamos, não seria determinada por estímulos, como afirmam os empiristas, e sim, “pertencentes a uma herança lingüística genética comum a toda espécie humana”. (DUARTE).<br /> Noam Chomsky realizou um trabalho muito importante referente às origens do processo de Aquisição da linguagem. Ele se contrapôs ao que afirmavam os behavioristas e não acredita que uma criança aprende a falar somente por meio da imitação de outras pessoas, ou mesmo, por meio do processo estímulo-resposta. E sim, na afirmativa que toda criança considerada normal está predestinada a realizar determinadas atividades tais como adquirir estruturas gramaticais muito difíceis, tão rapidamente que, não o faria se tivesse que imitar todas as palavras para que fosse capaz de dizê-las. Para ele, “o fato de que todas as crianças normais adquirem estruturas gramaticais bastante complexas com uma rapidez imensa sugere que os seres humanos são de algum modo predestinados a fazer isto”. <br />Consoante Chomsky, as crianças nascem predestinadas a desenvolver determinadas capacidades, estas sendo herdadas geneticamente. No entanto, estas capacidades só podem ser desenvolvidas através do contato com outras pessoas falantes. A criança precisa estar inserida em um meio em que haja pessoas falando, para despertar nela o desenvolvimento da competência que ela possui de forma inata, porque se ela não for inserida nesse meio, essa capacidade não poderá ser desenvolvida. Para exemplificar o que está sendo afirmado, tem-se um caso de um rapaz chamado Kaspar Hauser, cujo cresceu, desde muito pequeno, isoladamente, tendo sido privado deste ambiente necessário para adquirir a linguagem. Por esse motivo ele foi incapaz de desenvolver sua capacidade de fala. Somente, com aproximadamente 15 anos, segundo registros que se tem, é que ele conseguiu pronunciar suas primeiras palavras. Isso porque nessa idade ele teve seu primeiro contado com um falante, cujo lhe ensinou também a ler e a escrever. E depois disso conseguiu inseri-lo na vida social; sendo, portanto, a partir dessa época que ele pôde aumentar seu acervo de palavras, expressões verbais e a formar sua gramática de forma abundante, por estar inserido num ambiente que continha inúmeros falantes.<br />Há uma proposição feita por Chomsky (1965), citado por Alessandra Del Ré et al. (2006), cuja afirma que “cada criança nasceria com uma fechadura, pronta para receber uma chave; cada chave acionaria a aquisição de uma língua diferente, daí todas nascerem com a mesma capacidade e poderem adquirir as mais diferentes línguas”. <br />Dando continuidade às teorias lingüísticas de Chomsky, buscando explicar curiosidades envolvidas à questão da aquisição da linguagem, tem-se a teoria da Gramática Universal e a teoria de princípios e parâmetros. Chomsky (1965) propõe que: <br /><br />... a criança tem um disposlïtvo de aquisição da linguagem (DAL) inato que é ativado e trabalha a partir de sentenças (Imput) e gera como resultado a gramática da língua à qual a criança está exposta. Segundo o autor, esse dispositivo é formado por uma série de regras, e a criança, em contato com sentenças de uma língua, seleciona as regras que funcionam naquela língua em particular, desativando as que não têm nenhum papel.<br /><br /><br />Seguindo essa afirmação, existe na criança uma gramática universal congênita, onde há regras que serão selecionadas por ela, através do critério de quais as que estão ativas em sua língua de origem.<br />A teoria de princípios e parâmetros de Chomsky, muda o conceito de Gramática Universal, pois a primeira afirma que a segunda é formada de princípios invariantes, cujos se aplicam de igual forma em qualquer língua; o que vai variar e dar origem às diferenças entre as línguas e às mudanças numa mesma língua são os parâmetros. Quem vai decidir qual valor atribuir a cada parâmetro é a própria criança.<br /><br />Por exemplo, assume-se que as sentenças de todas as línguas devam ter sujeito. No entan¬to, esse sujeito pode ou não ser omitido - esse é o parâmetro que precisa ser marcado. Ca¬so a criança seja exposta a dados do inglês, ela vai marcar o valor do parâmetro como "o sujeito deve ser sempre preenchido", pois é o que acontece nessa língua ... por outro la¬do, caso a criança seja exposta ao português, o valor do parâmetro será "o sujeito pode ser omitido".<br /><br /> Ainda há muito o que explorar da teoria Inatista da Aquisição da Linguagem, pois as pesquisas e os trabalhos realizados pelos racionalistas são bem extensos e profundos. Apesar da extensão e profundeza desses trabalhos continua havendo incógnitas, perguntas para serem respondidas. Mesmo assim, a contribuição dada pelos estudos já realizados foi de grande valia, pois contribui significativamente para se entender mais sobre a origem e desenvolvimento dessa capacidade peculiar do ser humano.<br />NOTA<br /><br />1- O ano da publicação não foi colocado porque não conseguimos localizá-lo na fonte pesquisada.<br /><br /><br />REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />AUGUSTO, M. R. A. (jul./dez. 1995) Teoria gerativa e aquisição da linguagem. Feira de Santana. p. 115-120.<br /><br />DUARTE, F. B. O mentalismo, o empirismo e o funcionalismo nos estudos da linguagem. http://www.filologia.org.br/soletras/2/07.htm. Acesso em: 05/02/2007.<br /><br />RÉ, A. D. et al. (2006). Aquisição da Linguagem uma abordagem psicolingüística. Editora contexto. São Paulo.<br /><br />SOUSA, R. B. et al. (2006). A teoria inatista de aquisição da linguagem. http://www.partes.com.br. Acesso em: 05/02/2007.PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-72191178787987308372007-05-31T05:28:00.000-07:002008-11-12T23:18:00.883-08:00COMO A GENÉTICA EXPLICA A LINGUAGEM DA CRIANÇA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizQ1rE-FM3anOdBWgOAX93IJJJb1pt1AlNsdXnKORMUBnZlThyGvNvhKSoPk1WWP-cF27gNUMptx4LNlHBCvOP_VXNA-au8ZnR99oskfYRUx4wNU4zDxjVMmsLhlT1KOsh6j8n5yvssGHB/s1600-h/jovenslendo.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEizQ1rE-FM3anOdBWgOAX93IJJJb1pt1AlNsdXnKORMUBnZlThyGvNvhKSoPk1WWP-cF27gNUMptx4LNlHBCvOP_VXNA-au8ZnR99oskfYRUx4wNU4zDxjVMmsLhlT1KOsh6j8n5yvssGHB/s320/jovenslendo.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5070700969791627970" /></a><br /><br /><br /><br />Rafael lira Gomes Bastos<br /><br /> <br />O presente estudo propõe uma apreciação do processo de desenvolvimento e aquisição da linguagem segundo a ótica dos estudos inatistas formuladas pelo lingüista norte americano Noam Chomsky. Entendendo-o na perspectiva da linguagem ser uma herança biológica do ser humano, capaz de adquiri-la e desenvolvê-la através das suas competências e habilidades inatas. É neste diálogo, dessa estruturação dedutiva, que o presente discurso à cerca do que é, de como esse conhecimento lingüístico emerge, se existe uma capacidade inata e de que modo desenvolve-se em nós a linguagem<br />A língua(gem) é uma característica eminentemente humana, capaz de tornar o ser humano político, social, munido de civilidade, assim como o homem, os demais animais possuem a voz, mas não a palavra, responsável por exprimir o bem e o mal, o justo e o injusto.<br /> A necessidade de comunicar-se, expressar-se, fez com que surgisse a língua(gem) humana, através dela o homem tem força para criar e recriar o mundo segundo seus mitos, “e deus disse: Faça-se!”, e foi feito.<br /> Para expressar melhor o poder da língua(gem), diz Marilena Chauí (2001, p.136), interpretando as palavras de J. J. Rousseau : “A palavra distingue os homens e os animais; a linguagem distingue as nações entre si. Não se sabe de onde é um homem antes que ele tenha falado”.<br />Devido essa importância ímpar que a linguagem exerce sobre a vida e relações humanas que surgiu a lingüística e, posteriormente a psicolingüística, que se voltaram para o estudo sistemático desta. <br /> A psicolingüística é o ramo da lingüística, que tem como um dos seus objetos de estudo o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, apesar de ser uma ciência ainda bastante jovem, já dispõe de um apanhado de idéias que nos ajudarão a compreender melhor como a criança até três anos adquire e posteriormente desenvolve sua língua(gem) materna.<br /> Nessa dimensão surgirão duas concepções psicológicas/ filosóficas que deram atenção especial na tentativa de explicar fatos lingüísticos infantis, são elas o behaviorismo/ empirismo e o racionalismo/ inatismo. Sendo que, o behaviorismo será, por enquanto, nosso objeto de estudo nesse trabalho.<br /> O leitor acompanhará no decorrer desse artigo, breves concepções sobre o inatismo chomskiano, dando-o nova dimensão e diferenciando-o do inatismo grego, já ultrapassado em nossa época. Verá que para essa tese, a linguagem é adquirida de forma inata, ou seja, os homens, nascem com uma aparelhagem herdada biologicamente para desenvolvermos a linguagem, somos dotados de estruturas gramaticais universais que por isso somos capazes de formular sentenças na língua mãe dependendo somente da nossa intuição e criatividade.<br /> O inatismo derruba completamente as teses behavioristas, que dá papel preponderante ao meio para a aquisição da linguagem e, coloca-nos de frente a problemas filosóficos, psicológicos e lingüísticos que nos ajudarão a compreender melhor o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem.<br /><br />A LINGUAGEM COMO CONHECIMENTO NATO<br /><br /> Na filosofia da Grécia antiga, nasceram as idéias do conhecimento inato, que já, não exercem hoje grande influência dentre os pensadores modernos, a não ser, no tocante ao campo da língua(gem), na sua aquisição e desenvolvimento.<br /> Quando falamos de inatismo lingüístico não podemos deixar de citar Noam Chomsky, já que foi ele seu formulador e maior teórico, conhecido também por ser estruturalista e naturalista, rompendo com a visão da linguagem como convenção social, para a linguagem como parte da natureza humana e não da sociedade, isto é, inata.<br /> Conscientes de que o inatismo chomskiano, vai além do simplifismo grego, vamos analisar o que diz Sócrates e Platão, comentado por Campos (2005, p. 16):<br /><br />1. SÓCRATES - O conhecimento preexiste no espírito do homem e a aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos inatos e adormecidos. 2. PLATÃO – [...] A alma está sujeita a metempsicose e guarda a lembrança das idéias contempladas na encarnação anterior que, pela percepção, voltam a consciência.<br /><br />Prosseguimos abordando o tema numa concepção moderna, rompendo com esses paradigmas, que segundo a visão do lingüista americano, ainda presente fisicamente em nosso meio, seria na qual o inatismo lingüístico compreenderia uma visão mais complexa, onde o organismo nasce pré – disposto a linguagem, ou seja, nascemos, os seres humanos, com uma gramática universal que nos permite sermos competentes em qualquer realidade lingüística até os três anos de idade, como complementa Del Ré (2006, p.19) “ao estabelecer uma relação entre linguagem e mente, pressupõem-se a existência de uma capacidade inata que subjaz o processo de aquisição”.<br /> Chomsky opõem-se a explicação behaviorista para entender a aquisição da linguagem, dizendo que ela é adquirida através das experiências empíricas, nos processos de estímulo - resposta, condicionamento, memorização e repetição. O lingüístico, por sua vez, acentua em seus trabalhos a criatividade e sua importância no comportamento humano, na qual se mostra claramente na linguagem. (Lyons, 19??)<br /> Depois dessas explicações preliminares, para entendermos melhor a contribuição do inatismo e das idéias de Chomsky no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, vejamos o próximo tópico.<br /><br />TESES INATISTAS SOBRE A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<br /><br /> O surgimento da modernização dos Estados Unidos da América, na segunda metade do século XX, a emergência das ciências cognitivas, fez, também surgir novas bases para a lingüística, que se firmava como ciência pelas mãos de Chomsky, que trabalhava a linguagem numa nova perspectiva, mais individual do que social, estruturada, natural e inata.<br /> O inatismo atualmente é uma das teorias mais aceitas para se entender o universo do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, um dos fatos notáveis a cerca da linguagem é a sua ‘criatividade’- a circunstância de aos cinco ou seis anos de idade as crianças serem capazes de produzir e entender um número indefinidamente grande de elocuções das quais não tinham tido prévio conhecimento Chomsky jogou por água abaixo as teses behavioristas para a aquisição e desenvolvimento da linguagem, a primeira no que se refere a imitação, argumentou que [...] “as crianças produzem muitas frases que jamais poderiam ter ouvido adultos produzirem” (KAUFMAN, 1996, p.58), como é o caso das crianças americanas, que fazem uso das regras da formação dos verbos regulares no pretérito para os irregulares, falando taked ao invés de took, mesmo jamais nunca ter ouvido ninguém falar dessa maneira.<br /> Em segundo lugar destrói o papel da prática ou imitação, “as crianças, que não consegui imitar, devido a prejuízo neurológico ou físico, ainda aprendem a entender a linguagem e a comunicar-se” (KAUFMAN, 1996, p. 59).<br /> E por fim, em terceiro lugar, a teoria do reforço positivo ou negativo, fica totalmente inutilizada, pois, “[...] já foi indicado que as crianças não parecem receber correções com muita freqüência” (KAUFMAN,1996, p.59), serve como exemplo, em alguns casos a não pronuncia do fonema /r/, como acontece na palavra Taperuaba, pronunciada: /t/ /a/ /p/ /e/ /r/ /u/ /a/ /b/ /a/, pelos adultos e, /t/ /a/ /p/ /e/ /u/ /a/ /b/ /a/ por algumas crianças. Mesmo recebendo o reforço para falar da forma convencional “[...] isso não parece ser muito eficaz em mudar o enunciado da criança, quando a forma correta está acima de seu conhecimento gramatical” (KAUFMAN,1996,p.59).<br /> Sendo assim Chomsky nos propõe uma metáfora para compararmos o processo inatista de aquisição da linguagem chamada metáfora da fechadura, explicada por Del Ré (2006, p. 20): [...] cada criança nasceria com uma fechadura, pronta para receber uma chave; cada chave acionaria a aquisição de uma língua diferente, daí todas nascerem com a mesma capacidade e poderem adquirir as mais diferentes línguas.<br /> A mesma autora (2006, p. 20) nos propõe três perguntas que vamos tentar elucidá-las, ela invoca “Mas como isso acontece? Como esse conhecimento lingüístico emerge? Se existe então uma capacidade inata, como se chega a isso?”<br /> Ora, Chomsky usa o conceito de gramática Universal, que tenta explicar a organização das línguas nos seus aspectos em comum “de acordo com essa proposta, a criança tem uma Gramática Universal (GU) inata que contém as regras de todas as línguas, e cabe a ela, criança, selecionar as regras que estão ativas na língua em que está adquirindo”.(SANTOS, 2002, p. 221).<br /> Como a linguagem é algo biologicamente determinado, dentro de uma Gramática Universal, estrutura de todas as línguas, para os psicólogos Krech e Crutchfield (1980, p. 119-120): “Alguns pesquisadores sugeriram que, nos dois ou três primeiros meses de vida, os nenês, emitem todos os sons que a voz humana pode produzir, inclusive os sons vibrantes do francês e os sons guturais do alemão. No início estão os sons universais!”. E ainda: “com exceção de cinco consoantes, a amplitude de vogais, ditongos e consoantes, anotadas no grupo de crianças surdas, incluem todos os sons da língua inglesa normal” (HEIDER,1940,apud, KRECH e CRUTCHFIELD, 1980, p. 120).<br /> Porém, depois de alguns meses, no contato com os falantes nativos, as crianças começarão a descartar os sons inúteis para a sua língua materna, e assim do mesmo modo em que os bebes nascem biologicamente dotados de todos os fonemas que o ser humano pode produzir de forma universal, também possui, em sua mente as estruturas de organização da fala, impedindo que elas cometam erros absurdos, como, por exemplo, na formulação do enunciados.<br /> Chomsky trata em seus trabalhos do conceito de (a) gramaticalidade, levando em conta a intuição, criatividade e competência inata do falante, isto é, possuímos um conhecimento a priore sobre o funcionamento lingüístico geral, esclarecido na palavra de Del Ré (2006, p. 20) “[...] faz parte de sua competência lingüística saber quais os princípios envolvidos na estruturação de sentenças de sua língua é o fato de até mesmo crianças não cometerem certas violações do tipo ‘* Casa ir não eu posso para (Eu não posso ir para casa)”.<br /> A criança dotada da Gramática Universal, possuindo um certo nível de (a) gramaticalidade, é possível a ela gerar novas e infinitas sentenças, mesmo que nunca as tenha ouvido antes, através de sua intuição e habilidade, consegue desenvolver o artefato que sempre esteve latente em seu cérebro, chamado de linguagem, daí Chomsky dar o nome a esse processo de gramática Gerativa Transformacional.<br /> Parece-nos até aqui, ser indiscutível todos esses conceitos, porém fica-nos a reflexão, que parte do preceito de que se tudo (no campo da linguagem) é herança biológica, a criança não pode ou não é compreendida como sujeito ativo do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, Chomsky, infelizmente, não leva em conta o papel do conhecimento adquirido no aprendizado da língua pela criança (DEL RÉ, 2006).<br /> Todavia, não podemos deixar de acentuar que definitivamente “a linguagem como capacidade de expressão dos seres humanos é natural, isto é, os humanos nascem com uma aparelhagem física, anatômica, nervosa e cerebral que lhes permite expressarem-se pela palavra” (CHAUÍ, 2001, p. 140).<br /> .<br />CONCLUSÃO<br /><br /> Ao falarmos atualmente no tema aquisição da linguagem, podemos tomar somente dois caminhos, ou estamos a favor de Chomsky, ou contra ele, mas nunca em matéria de linguagem podemos estar sem Noam Chomsky.<br /> Sendo assim, esse artigo mostrou como a linguagem é adquirida e se desenvolve na concepção inatista, inaugurando uma nova era para a lingüística, que surgiu para derrubar as então teorias do behaviorismo, numa visão mais complexa e mental admitindo que já nascemos com todo um aparato físico e biológico necessário para nos comunicar através da língua.<br /> O inatismo faz grandes e novas reflexões sobre o caráter inato da linguagem, leva em conta a criatividade criadora da criança e sua capacidade de produzir infinitas sentenças na língua materna, mesmo não tendo ouvido ninguém falar desse ou daquele jeito antes.<br /> Portanto, se Chomsky não lançou a principal teoria sobre o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, ainda aguarda uma explicação mais palpável para entendermos de que maneira a criança em tão pouco tempo consegue se tornar um falante de uma determinada língua, se não for por já nascer capaz de desenvolver a linguagem.<br /><br />BIBLIOGRAFIA<br /><br />1. CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. 34º edição. Petrópolis, Vozes, 2005.<br />2. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12º edição. 4º impressão. São Paulo: Ática, 2001.<br />3. DEL RÉ, A. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.<br />4. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GEBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto alegre: Artes Médicas, 1996.<br />5. KRECH, d; CRUTCHFIELD, R. Elementos de Psicologia. Tradução de Dante Moreira Leite e Miriam L. Moreira Leite. 6º edição. São Paulo: Pioneira, 1980.<br />6. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luís (org.). Introdução à lingüística: I. Objetos Teóricos. São Paulo: Contexto, 2002.<br /><br />Rafael lira Gomes Bastos faz parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará.PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-59513767739405479002007-05-31T05:34:00.000-07:002008-11-12T23:18:00.745-08:00<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEii7aiK17eHrHg3BZJ0B61AarmaVY-D08LFX-rzHz_Q-QKG2BmB4Gn9Iz41ysrGkxqGdxwpscj6STTbPgs25AcLyyUasZbny_9y4aaDB1A8QK_lG1ZFlQb5pLdHQ1UqLcVPB6ogP4MGQ98_/s1600-h/vicentemartins.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEii7aiK17eHrHg3BZJ0B61AarmaVY-D08LFX-rzHz_Q-QKG2BmB4Gn9Iz41ysrGkxqGdxwpscj6STTbPgs25AcLyyUasZbny_9y4aaDB1A8QK_lG1ZFlQb5pLdHQ1UqLcVPB6ogP4MGQ98_/s320/vicentemartins.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5070702842397369042" /></a><br /><br /><br />DICIONÁRIO DE TERMOS LINGUÍSTICOS RELACIONADOS COM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM - VICENTE MARTINS<br /><br />Compilação de Vicente Martins a partir de <br />MATEUS, Maria Helena Mira e XAVIER, Maria Francisca. Dicionário de termos lingüísticos. 1ª ed. Lisboa: Cosmos, 1992.<br /><br /><br />2652 $ Makaton<br /><br />Termos Relacionados:<br />2523 sistema gestual<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Trata-se de uma linguagem gestual construída por Margeret Walker, em 1977, para adultos deficientes mentais. Contém cerca de trezentos e cinquenta vocábulos inseridos em nove estádios de desenvolvimento e é a única linguagem gestual que segue de perto a aquisição normal do vocabulário. A aprendizagem desta linguagem aumenta o contacto ocular, a atenção, a sociabilidade, a vocalização e a linguagem expressiva. Longe de interferir na aquisição da fala e da linguagem,pode mesmo encorajá-la.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2846 $ afasia em bilingues<br /><br />I bilingual aphasia<br /><br />Termos Relacionados:<br />2455 afasia<br />402 bilinguismo<br />2893 lateralização nos bilingues<br />2925 teste de afasia para bilingues<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Situação em que um sujeito bilingue sofre de afasia. O estudo de afásicos que<br />dominavam mais do que uma língua antes de sofrerem lesão cerebral constitui uma das áreas privilegiadas da investigação em neurolinguística, permitindo estudarva representação cerebral do processamento da linguagem. Existem vários esquemasde recuperação da linguagem pelos afásicos bilingues tanto em função da altura edo modo de aquisição/aprendizagem da(s) língua(s) que vieram a perder, como emfunção do nível do seu domínio ou das características linguísticas próprias decada idioma. O teste de afasia para bilingues - BAT - de M. Paradis (1987)constitui um instrumento normalizado para a sua avaliação.<br /><br />Fonte: PARADIS (1987).<br /><br /><br /><br />2850 $ aprendizagem<br /><br />I learning<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Conceito que relaciona a aquisição da linguagem com períodos óptimos de<br />maturação fisiológica para tratamento dos dados linguísticos. A aprendizagem da<br />língua está ligada a condições ambientais que são necessárias à aquisição da<br />linguagem, tais como processos de imitação, de reforço ou, ainda, às leis de<br />estímulo-resposta-recompensa.<br /><br />Fonte: CLARK & CLARK (1977).<br /><br /><br /><br />2851 $ aquisição bilingue<br /><br />I bilingual aquisition<br /><br />Termos Relacionados:<br />2852 aspectos cognitivos do bilinguismo<br />402 bilinguismo<br />1961 língua materna<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Aquisição simultânea de duas línguas como línguas maternas em vez de uma. Podesurgir em vários contextos, quando uma das línguas é a da comunidade e a outra ado meio familiar da criança, ou então quando os pais da criança têm cada um oseu idioma. Uma criança que adquire a linguagem nestas condições começa por terum sistema linguístico único, composto por elementos morfossintácticos,semânticos e fonéticos que pertencem a ambas as línguas e que, por volta doquarto ano de vida, acaba por diferenciar-se, dando origem a dois sistemasseparados, correspondentes às duas línguas em aquisição. A criança apresenta umsaber metalinguístico desenvolvido e uma apurada capacidade de tradução.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988) / CRYSTAL (1987).<br /><br /><br /><br />2683 $ aquisição da linguagem<br /><br />I language acquisition<br />F aquisition du langage<br /><br />Termos Relacionados:<br />1961 língua materna<br />2920 teoria cognitivista de aquisição de linguagem<br />2923 teoria inatista de aquisição de linguagem<br />2981 teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Processo através do qual o indivíduo aprende a sua língua materna, adquirindo as<br />regras de funcionamento dessa língua por simples exposição à sua utilização no<br />contexto em que está inserido. A aquisição da linguagem tem sido explicada<br />através de várias teorias.<br /><br />2852 $ aspectos cognitivos do bilinguismo<br /><br />I cognitive aspects of bilingualism<br /><br />Termos Relacionados:<br />2851 aquisição bilingue<br />2683 aquisição da linguagem<br />402 bilinguismo<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />O relacionamento entre a linguagem e a cognição tem sido discutido no caso dos<br />bilingues e, em especial, na aquisição bilingue. Estudos experimentais<br />efectuados nas últimas décadas mostraram que as crianças bilingues não<br />apresentam desvantagens cognitivas por terem competência em duas línguas em vezde uma, mostrando-se, até, superiores ao nível do metaprocessamento e do sabermetalinguístico. O nível de conhecimento de cada uma das línguas podeinfluenciar o modo como a criança processa a linguagem, sendo ele própriodependente não apenas de aspectos cognitivos, mas, em larga medida, de factoresde carácter socioeconómico.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977) / LAMBERT (1977).<br /><br /><br /><br />2592 $ atraso fonológico<br /><br />I phonological delay<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br />2593 atraso na articulação<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Considera-se que existe um atraso fonológico quando a criança consegue produziro som mas não o coloca na posição correcta na palavra. O atraso fonológico nãodeve ser confundido com atraso na articulação de sons de fala.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2594 $ atraso na fala<br /><br />I language delay<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Constitui um dos problemas mais comuns nas crianças na fase de aquisição da<br />linguagem. A criança produz linguagem de uma criança abaixo da sua idade<br />cronológica. O terapeuta utiliza formas de avaliação como o RDLS ou o DLS para<br />saber a profundidade do atraso. O atraso na fala pode ser causado, nomeadamente, por perda de audição, perturbações mentais, lesões visuais, graves distúrbios emocionais importantes problemas neurológicos e privações ambientais. Isto diferencia estas crianças das que sofrem de SDLD que não devem manifestar nenhum dos aspectos acima referidos.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />3049 $ autodicionário<br /><br />F auto-dictionnaire<br /><br />Sinónimos:<br />3050 autodicionário personalizado<br /><br />Termos Relacionados:<br />3082 concordancier<br />3109 dicionário<br /><br />Classificação:<br />Lexicologia<br /><br />Definição:<br />Dicionário organizado, parcialmente ou com a ajuda de outros dicionários, pelo<br />indivíduo, de modo a responder às suas necessidades específicas de<br />aquisição/aprendizagem de vocabulário.<br /><br />Fonte: GALISSON (1980).<br /><br /><br />3050 $ autodicionário personalizado<br /><br />F auto-dictionnaire<br /><br />Sinónimos:<br />3049 autodicionário<br /><br />Termos Relacionados:<br />3082 concordancier<br />3109 dicionário<br /><br />Classificação:<br />Lexicologia<br /><br />Definição:<br />Dicionário organizado, parcialmente ou com a ajuda de outros dicionários, pelo<br />indivíduo, de modo a responder às suas necessidades específicas de<br />aquisição/aprendizagem de vocabulário.<br /><br />Fonte: GALISSON (1980).<br /><br />2599 $ avaliação da linguagem, técnicas de compensação e diagnóstico<br /><br />Ab $ LARSP<br />I LARSP<br /> language assessement, remediation and screening proce- dures<br /><br />Termos Relacionados:<br />2648 linguagem expressiva<br />2503 perfis linguísticos<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Método de avaliação elaborado por David Crystal em 1976 para descobrir a<br />extensão da linguagem expressiva da criança. Mostra como é que a criança<br />organiza a sua linguagem, quais os estádios da aquisição da linguagem que foram atingidos pela criança, bem como a forma como a criança interage com o terapeuta. Não existem regras para fazer a avaliação. Obtém-se uma gravação de 30 minutos da sessão, discussão, descrição de imagens, conversação livre ou uma combinação de todas estas. A gravação é analisada e as estruturas gramaticais sintetizadas num folheto de perfil. Qualquer atraso no desenvolvimento gramatical da criança pode ser descoberto e as estruturas que faltam podem ser ensinadas à criança.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2855 $ bilinguismo aditivo<br /><br />I additive bilingualism<br />F bilinguisme aditif<br /><br />Termos Relacionados:<br />402 bilinguismo<br />2856 bilinguismo com subalternização<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo que se caracteriza pela aquisição de duas línguas<br />socialmente reconhecidas como úteis e prestigiadas. Situação oposta à do<br />bilinguismo com subalternização. A distinção entre estes dois tipos de<br />bilinguismo foi introduzida por Lambert (1977).<br /><br />Fonte: LAMBERT (1977).<br /><br /><br /><br />2856 $ bilinguismo com subalternização<br /><br />I subtractive bilingualism<br />F bilinguisme subtractif<br /><br />Termos Relacionados:<br />2853 biculturalismo<br />402 bilinguismo<br />2855 bilinguismo aditivo<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que a aquisição de uma língua nova com grande prestígio<br />social ameaça a língua adquirida anteriormente, procurando dominá-la ou<br />substituí-la. Esta situação pode ser acompanhada por uma situação em que a<br />cultura da língua dominante ameaça a existência da língua dominada e a<br />identidade étnica a ela ligada. Situação oposta ao do bilinguismo aditivo. A<br />distinção entre estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Lambert<br />(1977).<br /><br />Fonte: LAMBERT (1977).<br /><br /><br /><br />405 $ bilinguismo composto<br /><br />I compound bilingualism<br /><br />Sinónimos:<br />406 bilinguismo interdependente<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br />402 bilinguismo<br />407 bilinguismo coordenado<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que as duas línguas são consideradas apenas como dois modos diferentes de expressão, correspondentes a uma única rede semântica subjacente, assim como a um sistema de representação proposicional para a memória semântica. Costuma ser associado a períodos e contextos comuns de aquisição. Assim, por exemplo, falamos de bilinguismo composto nas sociedades multilingues, onde os indivíduos aprendem simultaneamente e de modo análogo as línguas do meio em que vivem. Conceito contrário ao do bilinguismo coordenado. A distinção entre estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Weinreich em 1953, tendo sido objecto de discussão desde essa altura.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977).<br /><br /><br />407 $ bilinguismo coordenado<br /><br />I coordinate bilingualism<br /><br />Sinónimos:<br />408 bilinguismo independente<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br />402 bilinguismo<br />405 bilinguismo composto<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que as duas línguas do indivíduo bilingue correspondem a<br />dois sistemas semânticos diferentes e separados, assim como a dois sistemas de representação proposicional para a memória semântica. Costuma ser associado a tipos de contextos e períodos de aquisição diferentes. Assim, por exemplo, trata-se de bilinguismo coordenado (ou independente) no caso de emigrantes portugueses nos Estados Unidos que aprendem português na infância e inglês na idade adulta. Este conceito é contrário ao de bilinguismo composto. A distinção entre estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Weinreich em 1953, tendo sido objecto de discussão desde essa altura.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977).<br /><br /><br /><br />2858 $ bilinguismo diferencial<br /><br />I non-balanced bilingualism<br /><br />Termos Relacionados:<br />402 bilinguismo<br />2860 bilinguismo equilibrado<br />2918 semilinguismo<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que o processo de aquisição e desenvolvimento de duas línguas não decorreu à semelhança do processo de aquisição de uma única língua materna, o que pressupõe que, pelo menos numa das linguas, a competência comunicativa e gramatical não seja comparável com a do monolingue nativo. Pode levar a semilinguismo. Conceito contrário ao do bilinguismo equilibrado. A distinção entre estes dois conceitos foi introduzida por Lambert et alii (1959).<br /><br />Fonte: HORNBY (1977) / LAMBERT et alii (1959).<br /><br /><br />2860 $ bilinguismo equilibrado<br /><br />I balanced bilingualism<br /><br />Termos Relacionados:<br />402 bilinguismo<br />2858 bilinguismo diferencial<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo que pretende referir um processo simultâneo e equivalente de<br />aquisição e desenvolvimento de duas línguas à semelhança do processo de<br />aquisição de uma única língua materna, e em que se pressupõe uma competência comunicativa e gramatical comparável à do monolingue. Este conceito é mais ideal do que real, já que a maioria dos indivíduos fluentes em ambas as línguas se sente, provavelmente, mais à vontade numa delas do que noutra, consoante a situação, contexto, alocutário, etc. Situação oposta à do bilingüismo diferencial. A distinção entre estes dois conceitos foi introduzida por Lambert et alli (1959).<br /><br />Fonte: HORNBY (1977) / LAMBERT et alii (1959).<br /><br /><br /><br />408 $ bilinguismo independente<br /><br />I independent bilingualism<br /><br />Sinónimos:<br />407 bilinguismo coordenado<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br />402 bilinguismo<br />405 bilinguismo composto<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que as duas línguas do indivíduo bilingue correspondem a<br />dois sistemas semânticos diferentes e separados, assim como a dois sistemas de representação proposicional para a memória semântica. Costuma ser associado a tipos de contextos e períodos de aquisição diferentes. Assim, por exemplo, trata-se de bilinguismo coordenado (ou independente) no caso de emigrantes portugueses nos Estados Unidos que aprendem português na infância e inglês na idade adulta. Este conceito é contrário ao de bilinguismo composto. A distinção entre estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Weinreich em 1953, tendo sido objecto de discussão desde essa altura.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977).<br /><br /><br />406 $ bilinguismo interdependente<br /><br />I interdependent bilingualism<br /><br />Sinónimos:<br />405 bilinguismo composto<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de bilinguismo em que as duas línguas são consideradas apenas como dois modos diferentes de expressão, correspondentes a uma única rede semântica subjacente, assim como a um sistema de representação proposicional para a memória semântica. Costuma ser associado a períodos e contextos comuns de aquisição. Assim, por exemplo, falamos de bilinguismo composto nas sociedades multilingues, onde os indivíduos aprendem simultaneamente e de modo análogo as línguas do meio em que vivem. Conceito contrário ao do bilinguismo coordenado. A distinção entre estes dois tipos de bilinguismo foi introduzida por Weinreich em 1953, tendo sido objecto de discussão desde essa altura.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977).<br /><br /><br /><br /><br />2618 $ escala de dificuldade no acesso ao léxico<br /><br />I word-finding difficutty scale<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Concebida por Renfrew em 1968 (e revista em 1977), testa a utilização adequada de vocabulário por parte de crianças entre os três e os oito anos. O terapeuta deve considerar todas as variantes dialectais de pronúncia e ignorar erros articulatórios desde que a criança tenha como finalidade proferir a palavra<br />correcta. <br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2620 $ escalas de desenvolvimento de linguagem de Reynell<br /><br />Ab $ RDLS<br />I RDLS<br /> Reynell developmental language scales<br /><br />Termos Relacionados:<br />2648 linguagem expressiva<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Elaborado por Reynell em 1960 (revisto em 1977), é um método de avaliação formal aferido para avaliar o desenvolvimento da criança ao nível da linguagem expressiva e da compreensão. Apesar de poder ser utilizado em crianças com idades compreendidas entre um e sete anos, é mais eficiente para avaliar crianças com idades entre um e cinco anos. Também pode ser usado em crianças física e visualmente deficientes, como em crianças que tenham sofrido uma perda da audição. A classificação bruta nos testes de linguagem expressiva e de compreensão pode ser convertida numa classificação standard ou aferida de onde pode ser derivada uma classificação de equivalência etária.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2667 $ extensão abusiva<br /><br />I overextension<br /><br />Sinónimos:<br />2640 hiperextensão<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br />2637 generalização abusiva<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />No 'estádio das duas palavras' da aquisição da linguagem podem ocorrer extensões abusivas. A criança aprende uma palavra nova, mas pode só reconhecer algum aspecto particular da mesma, por exemplo, forma, movimento, tamanho, som, textura e, por vezes, sabor; assim, quando vê um objecto semelhante, usa o mesmo nome. Por exemplo, ela pode chamar "cão" a todos os animais com quatro patas e uma cauda, porque o primeiro animal que viu com estas características foi um cão.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2624 $ extensão média do enunciado<br /><br />Ab $ MLU<br />I MLU<br /> mean length of utterance<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teoria usada na aquisição da linguagem proposta por Brown que compara as idades das crianças com a extensão dos enunciados medidos pelo número de morfemas. Estes dão uma ideia mais precisa sobre a complexidade do enunciado do que a contagem de palavras. Uma vez que o processo de aquisição é tão variado entre as crianças, a idade não constitui um bom guia de desenvolvimento. A extensão média de enunciado, por seu turno, é um bom guia acerca do desenvolvimento gramatical da criança. Em crianças que sofrem de distúrbios na linguagem este procedimento pode revelar desajustes entre a ordem de aquisição de uma criança e a ordem de aquisição normal. É ainda importante para mostrar o grau de atraso que uma criança pode ter.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2834 $ fala dos pais<br /><br />I baby talk<br /> parental speech<br /><br />Sinónimos:<br />2631 falar bebé<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Fenómeno característico da aquisição da linguagem que se refere ao emprego<br />especial de uma linguagem simplificada utilizada pela mãe na comunicação com o filho, por exemplo, "popó" = "carro", "mamã" = "mãe", "ão-ão" = "cão", etc. A<br />criança, à medida que a sua linguagem se vai desenvolvendo, começa a utilizar<br />frases formadas por dois elementos como, por exemplo, "papa não" = "não quero comer a papa". A mãe parece saber intuitivamente em que nível colocar a sua linguagem para ficar sempre um passo à frente da criança, encorajando-a a passar à etapa seguinte. Considerado por outros autores como sinónimo de "maternalês".<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2887 $ fala infantil<br /><br />I infantile speech<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Produção de uma criança que usa um tipo de fala considerada mais adequada para crianças de nível etário inferior. Pensa-se que, apesar do processo revelar um certo atraso em relação à cronologia da aquisição da linguagem, a sequência de aquisição nestas crianças é a mesma que nas crianças que seguem o processo normal.<br /><br />Fonte: MENYUK (1969).<br /><br /><br />2888 $ falante nativo<br /><br />I native speaker<br /><br />Termos Relacionados:<br />2854 bilingue<br />402 bilinguismo<br />1961 língua materna<br />2037 língua nativa<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Termo que refere o indivíduo cujo processo de aquisição e desenvolvimento da<br />linguagem ocorreu no âmbito de uma dada língua natural que é a sua língua<br />materna. Este conceito costuma funcionar como ponto de referência do domínio<br />ideal de uma língua, em função do qual se define a posição do indivíduo no<br />contínuo bilingue.<br /><br />Fonte: HORNBY (1977) / CRYSTAL (1987).<br /><br /><br /><br />2631 $ falar bebé<br /><br />I baby talk<br /><br />Sinónimos:<br />2834 fala dos pais<br /><br />Termos Relacionados:<br />2981 teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Fenómeno característico da aquisição da linguagem que se refere ao emprego<br />especial de uma linguagem simplificada utilizada pela mãe na comunicação com o filho, por exemplo, "popó" = "carro", "mamã" = "mÁe", "ão-ão" = "cão", etc. A<br />criança, à medida que a sua linguagem se vai desenvolvendo, começa a utilizar<br />frases formadas por dois elementos como, por exemplo, "papa não" = "não quero comer a papa". A mÁe parece saber intuitivamente em que nível colocar a sua linguagem para ficar sempre um passo à frente da criança, encorajando-a a passar à etapa seguinte. Considerado por outros autores como sinónimo de "maternalês".<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />-<br />2637 $ generalização abusiva<br /><br />I overgeneralization<br /><br />Termos Relacionados:<br />2640 hiperextensão<br />2981 teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Processo que ocorre durante o estádio da aquisição da linguagem em que a criança aprende a utilizar funções sintácticas, por exemplo, a flexionar verbos e nomes.Assim, a forma regular para formar a primeira pessoa do pretérito perfeito dos verbos da segunda conjugação em português é comer * comi. No entanto, há verbosque não seguem este modelo (fazer). Logo que a criança aprende a utilizar a forma regular de flexionar estes verbos, ela tende a generalizar abusivamente o seu uso às formas irregulares, ou seja, tende a produzir fazer *fazi.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2638 $ gramática pivot<br /><br />I pivot grammar<br /><br />Termos Relacionados:<br />2683 aquisição da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Sistema gramatical proposto por Braine nos anos 60. Braine descobriu que, quando as crianças estão a adquirir uma língua, produzem frases que contêm palavras repetidas numa determinada posição, enquanto outras palavras são usadas com menor frequência. Ao primeiro processo chama-se palavra-pivot, ao último, classe aberta de palavras. Este sistema foi utilizado para explicar o estádio de duas palavras na aquisição da linguagem.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2640 $ hiperextensão<br /><br />I overextension<br /><br />Sinónimos:<br />2667 extensão abusiva<br /><br />Termos Relacionados:<br />2637 generalização abusiva<br />2641 hipoextensão<br />2981 teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />No 'estádio das duas palavras' da aquisição da linguagem podem ocorrer extensõesabusivas. A criança aprende uma palavra nova, mas pode só reconhecer algumaspecto particular da mesma, por exemplo, forma, movimento, tamanho, som,textura e, por vezes, sabor; assim, quando vê um objecto semelhante, usa o mesmonome. Por exemplo, ela pode chamar "cão" a todos os animais com quatro patas euma cauda, porque o primeiro animal que viu com estas características foi umcão.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2557 $ história do autocarro<br /><br />I bus story<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Técnica da autoria de Catherine Renfrew, de 1969, destinada a testar o emprego<br />da fala contínua pelas crianças. Outros testes, tais como o RDLS, testam apenas<br />a compreensão e o emprego de palavras, sintagmas e frases. A história do<br />autocarro pode ser utilizada com as crianças entre os três e os oito anos. A<br />criança, com base num livro de imagens, com quatro páginas e com três<br />ilustrações em cada página, é levada a contar uma história de "um autocarro mal<br />comportado". Neste teste podem obter-se dois tipos de resultados: um é relativo<br />à extensão das frases e o outro à informação fornecida.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2643 $ índice de Aston<br /><br />I Aston Index<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Trata-se de um conjunto de testes, elaborado por Newton e Thomson em<br />Birmingham,destinado a diagnosticar na aula os jovens entre os cinco e os<br />catorze anos.O conjunto reparte-se por dois níveis:o primeiro destinado a<br />crianças entre os cinco e os seis anos e o segundo para crianças de idades<br />superiores. É formado por dois grupos de testes. O primeiro inclui seis testes<br />destinados a medir a capacidade geral permitindo a obtenção de valores de<br />equivalência etária; o segundo é composto por dez testes de desempenho para<br />medição da capacidade necessária para aprender a ler e escrever. Os resultados<br />de cada um dos grupos são introduzidos num diagrama. Assim, o terapeuta podeverificar o atraso no desenvolvimento e as dificuldades mais significativas quea criança possa ter.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2644 $ índice de Porch de capacidades comunicativas<br /><br />Ab $ PICA<br />I PICA<br /> Porch index of communicative abilities<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Método de avaliação formal construído por Porch em 1967 para testar a função dalinguagem dos afásicos. O sistema de Porch baseiase em quatro variáveis: 1)capacidades de resposta por parte do paciente; 2) precisão da resposta do<br />paciente; 3) prontidão da resposta; 4) eficiência da resposta, i. e., evidência<br />do atraso motor. Um teste deste género proporciona ao terapeuta um registo<br />extremamente detalhado da produção de cada doente.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2645 $ índice de Porch de capacidades comunicativas em crian-ças<br /><br />Ab $ PICAC<br />I PICAC<br /> Porch index of communicative abilities in children<br /><br />Termos Relacionados:<br />2614 distúrbio específico de desenvolvimento da linguagem<br />2644 índice de Porch de capacidades comunicativas<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Método de avaliação elaborado por Porch em 1971. Este método foi projectado para ser aplicado em crianças com dificuldades de aprendizagem que requerem educação especial e que sofrem de SDLD. Possui duas escalas, uma para idades compreendidas entre os dois e os seis anos e outra para idades entre os seis e os doze anos. Tal como com o PICA, Porch só estava interessado com a comunicação da criança, e não necessariamente com aspectos linguísticos e fonológicos da fala da criança. A base deste teste é idêntica ao PICA, bem como o sistema de resultados.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />441 $ interlíngua<br /><br />I interlanguage<br /><br />Classificação:<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Cada uma das gramáticas construídas por um indivíduo no processo de aquisição deuma língua-alvo.<br /><br />Fonte: APPEL & MUYSKEN (1987).<br /><br /><br />2651 $ linguagem viva<br /><br />I living language<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Concebida por Locke, trata-se de uma forma de tratamento para crianças que<br />sofrem de atraso na linguagem,que pode ser utilizada com crianças desde a idadepré-escolar até aos dezasseis anos. Foi pensada para ajudar as crianças adesenvolver, normalmente, o uso da linguagem expressiva. Está dividida em trêspartes: 1) fase pré-verbal; 2) fase da produção das primeiras palavras; 3) relaçãode ordem de palavras. Estas três divisões supõem uma relação com os níveis principais da aquisição da linguagem.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2899 $ multilingue<br /><br />I multilingual<br />F plurilingue<br /><br />Sinónimos:<br />2900 plurilingue<br /><br />Termos Relacionados:<br />2898 monolingue<br />404 multilinguismo<br /><br />Classificação:<br />Sociolinguística<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Indivíduo que apresenta competência comunicativa e gramatical em mais de duas<br />línguas. Condição contrária à do monolingue, por vezes designado por poliglota,<br />embora, em princípio, cada um dos termos - multilingue e poliglota - se refira a<br />sujeitos cuja aquisição/aprendizagem ocorreu de modos diferentes e em alturas<br />distintas.<br /><br />Fonte: CRYSTAL (1987).<br /><br /><br />2501 $ perfil em semântica<br /><br />I profile in semantics<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Perfil elaborado por Crystal em 1982 para analisar o uso que a criança faz da<br />semântica. É o perfil que continua em estado experimental dada a pouca<br />investigação que tem sido desenvolvida na aquisição da semântica. O perfil é<br />baseado na aquisição de semântica/gramática e de semântica/léxico e é<br />constituído por dois elementos de análise. Prism-G é um folheto de três páginas<br />que analisa a relação entre significado e elementos gramaticais de uma frase.<br />Prism-L possui uma análise de dezasseie páginas dada a quantidade de vocabulário que tem de cobrir. É possível utilizar um folheto sem o outro, no entanto, se os dois forem utilizados em conjunto, obtém-se uma análise detalhada do sistema semântico da criança.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2900 $ plurilingue<br /><br />I multilingual<br />F plurilingue<br /><br />Sinónimos:<br />2899 multilingue<br /><br />Termos Relacionados:<br />2898 monolingue<br />404 multilinguismo<br /><br />Classificação:<br />Sociolinguística<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Indivíduo que apresenta competência comunicativa e gramatical em mais de duaslínguas. Condição contrária à do monolingue, por vezes designado por poliglota, embora, em princípio, cada um dos termos - multilingue e poliglota - se refira a sujeitos cuja aquisição/aprendizagem ocorreu de modos diferentes e em alturas distintas.<br /><br />Fonte: CRYSTAL (1987).<br /><br />2055 $ pós-pidgin<br /><br />I post-pidgin<br /><br />Termos Relacionados:<br />416 contínuo pós-pidgin<br />414 pidgin<br />2053 pidgin estável<br />2054 pidgin expandido<br />2024 pré-pidgin<br /><br />Classificação:<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Fase de desenvolvimento de um pidgin que volta a ser fortemente influenciado<br />pela língua lexificadora.<br /><br />Fonte: MUHLHAUSLER (1986).<br /><br /><br />896 $ poder<br /><br />I power<br /><br />Termos Relacionados:<br />852 classificação<br />853 enquadramento<br /><br />Classificação:<br />Sociolinguística<br /><br />Definição:<br />Cada posição na divisão social do trabalho é função das relações entre posições.<br />Tais relações são dadas pelo grau de insularidade. O grau de insularidade define<br />e regula o grau de especialização de uma posição. A distribuição de poder<br />mantém-se a si própria pela manutenção do grau de insularidade apropriado entre<br />as categorias de divisão social do trabalho que ela legitima. Poder e controlo<br />são transformados em regras de comunicação e interpretação legítimas através da<br />aquisição de valores de classificação e de enquadramento.<br /><br />Fonte: BERNSTEIN (1987).<br /><br /><br /><br />2909 $ programa bilingue<br /><br />I bilingual program<br /> bilingual programme<br /><br />Termos Relacionados:<br />2853 biculturalismo<br />402 bilinguismo<br />2878 educação bilingue<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Programa educacional no âmbito da educação bilingue, cujo objectivo é a<br />aquisição de línguas, assim como de conhecimentos e capacidades que identificam<br />as suas culturas. Os programas bilingues podem visar a manutenção da língua<br />materna minoritária ou a sua transição para a língua da maioria linguística.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988) / CRYSTAL (1987).<br /><br />2912 $ programa de imersão<br /><br />I immersion program<br /><br />Termos Relacionados:<br />402 bilinguismo<br />2878 educação bilingue<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Tipo de educação bilingue introduzido pela primeira vez no Quebeque nos anos 60.Trata-se de um programa de educação efectuado numa sociedade bilingue, em que a escolarização de uma comunidade de minoria linguística é feita na língua da maioria por professores bilingues. Gradualmente, introduz-se o ensino paralelo na língua materna das crianças, dando sucessivamente mais destaque, quer a uma quer a outra língua. Este método foi elaborado com a intenção de permitir uma aquisição de competência linguística e cultural superior aos meios tradicionais.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988) / CRYSTAL (1987).<br /><br /><br /><br />2979 $ pseudo-palavra<br /><br />I pseudo word<br /><br />Termos Relacionados:<br />2975 não-palavra<br />2983 neologia<br />214 neologismo<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Palavra que não consta do léxico de uma dada língua (no Português, por exemplo,"dango", "fanezer", "meigosa") mas que é construída de acordo com os princípios que regulam morfofonologicamente essa mesma língua. Muito utilizadas em situação experimental, as pseudo-palavras apresentam um efeito interessante a nível do processamento levando, em princípio, mais tempo a serem rejeitadas do que as não-palavras dessa mesma língua. Apesar de alguns autores parecerem não distinguir a pseudo-palavra de uma não-palavra, a distinção é pertinente pelo tipo diferenciado de efeitos no reconhecimento que ambas provocam. No seu processo de formação, as pseudo-palavras podem ser entendidas como neologismos.<br /><br />Fonte: FARIA et alii (1990).<br /><br /><br /><br />1472 $ psicolinguística<br /><br />I psycolinguistics<br />F psycolinguistique<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Ramo da linguística que estuda a relação entre processos mentais e a linguagem<br />verbal. Essa relação implica, por uma lado, estruturas cognitivas como a<br />percepção, a memória, a atenção e, por outro, processos de produção que permitem ao indivíduo construir uma interpretação a partir de uma cadeia de sons e, ainda, processos e mecanismos de aquisição de uma língua natural e desenvolvimento da capacidade de linguagem. Os estudos sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem, resultando do contributo de várias disciplinas (Psicologia do Desenvolvimento, Psicometria e Patologia da fala) para além da Linguística, desenvolveram-se paralelamente às outras áreas da Psicolinguística, e de modo consistente ao longo do tempo.<br /><br />Fonte: CLARK & CLARK (1977) / GARNHAM (1985) / NEWMEYER (ed.)(1988)<br /><br />3231 $ repartição<br /><br />F répartition<br /><br />Termos Relacionados:<br />3145 frequência<br /><br />Classificação:<br />Lexicologia<br /><br />Definição:<br />Critério que permite verificar a estabilidade de frequência, determinando a<br />presença ou ausência de cada fenómeno linguístico estudado em cada subconjunto<br />do corpus analisado.<br /><br />Fonte: GALISSON & COSTE (1976).<br /><br /><br /><br />2916 $ representação de palavras pela criança<br /><br />I child-based representation of words<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Expressão que caracteriza a forma de representação das palavras pela criança até esta conseguir aproximar a sua articulação da do adulto. Duas hipóteses tentam explicar a formação dessa representação: a primeira considera que a criança fundamenta a sua representação de uma palavra naquilo que percepciona quando ouve um adulto pronunciá-la; a segunda sustenta que a criança apenas representa as distinções que ela própria pode produzir num determinado estádio de aquisição.<br /><br />Fonte: CLARK & CLARK (1977).<br /><br /><br /><br />2922 $ teoria behaviorista de aquisição de linguagem<br /><br />I SRR<br /><br />Sinónimos:<br />2921 teoria estímulo-resposta-reforço<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teoria que vigorou sobretudo nos anos 50 tanto no domínio da psicologia como no<br />domínio da linguística. Do ponto de vista linguístico, estão associados a esta<br />teoria nomes como Skinner (1957), Osgood (1966) e White (1970). A teoria parte<br />do pressuposto de que o processo de aprendizagem consiste numa cadeia de<br />estímulo-resposta-reforço. O ambiente fornece os estímulos - neste caso<br />estímulos linguísticos - e a criança fornece as respostas - tanto pela<br />compreensão como pela produção linguística. A criança pode ser posteriormente<br />recompensada, reforçada na sua produção pelos adultos que a rodeiam.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988).<br /><br /><br /><br />2920 $ teoria cognitivista de aquisição de linguagem<br /><br />I cognitivist theory<br /><br />Termos Relacionados:<br />2921 teoria estímulo-resposta-reforço<br />2923 teoria inatista de aquisição de linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teorias geralmente baseadas em Piaget, que se tornaram frequentes nos anos 70 e 80, e surgiram em parte por reacção à teoria inatista. Para Piaget os<br />desenvolvimentos linguístico e não linguístico estão dependentes do crescimento<br />do pensamento lógico, processado em sequência inata e fixa de estádios - quase<br />exclusivamente humanos embora em interacção com o meio. O desenvolvimento do conhecimento do mundo em geral tem lugar previamente, e só depois é projectado em categorias e relações linguísticas por associação - o que é dito é a representação semântica de objectos e acontecimentos, sendo esta categoria adquirida antes de outros aspectos linguísticos.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988).<br /><br /><br />2923 $ teoria inatista de aquisição de linguagem<br /><br />I inatist theory<br /><br />Termos Relacionados:<br />2945 gramática generativa<br />2944 gramática transformacional<br />2920 teoria cognitivista de aquisição de linguagem<br />2921 teoria estímulo-resposta-reforço<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Esta teoria surgiu nos anos 50 em oposição directa à teoria E-R-R e com ela<br />estão associados os trabalhos de Chomsky. A teoria advoga uma capacidade inata exclusivamente humana para a aquisição da linguagem que, através de mecanismos e funções da constituição biológica independentes da estrutura cognitiva, estabelece hipóteses pré-limitadas sobre o que é aprendido (a gramática da língua, as suas categorias e relações), despoletando a aquisição. Esta, centrada na sintaxe, consiste na testagem daquelas hipóteses pela criança. Procura-se assim explicar a universalidade do processo e da sua sequência (não obstante a variabilidade do meio, que não afecta o seu curso), a produção de formas nunca ouvidas e a rapidez do processo.<br /><br />Fonte: MENYUK (1988).<br /><br /><br />2981 $ teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />I theories of language acquisition and development<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teorias que tentam explicar a forma como a linguagem verbal é adquirida por<br />qualquer criança. São factos assentes no processo de aquisição da linguagem que: 1) o desenvolvimento da linguagem se dá numa dada sequência, sendo essa sequência universal; 2) uma grande quantidade de conhecimento acerca da língua é adquirida num curto espaço de tempo; 3) qualquer criança é exposta à variação linguística; 4) uma criança produz enunciados que nunca poderia ter ouvido. Lidando de formas distintas com este conjunto de factos e não tendo capacidadeexplicativa para alguns deles, são quatro as teorias mais representativas: a teoria behaviorista ou teoria estímulo-resposta-reforço (E-R-R), a teoria inatista, a teoria cognitivista e a teoria da aprendizagem.<br /><br /><br /><br />2534 $ teste de capacidades comunicativas do quotidiano<br /><br />Ab $ CADL<br />I communicative abilities in daily living<br /> CADL<br /><br />Termos Relacionados:<br />683 acto de fala<br />2455 afasia<br />2606 comunicação funcional<br />955 deixis<br />958 interacção<br />2502 perfis de comunicação<br />2522 sistemas alternativos de comunicação<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Trata-se de um teste de comunicação funcional sob a forma de perfil de<br />comunicação.Existem dez categorias funcionais: 1) leitura,escrita e emprego de<br />números; 2) actos de fala; 3) contextos verbais e não verbais; 4) desempenho de papéis; 5) divergências; 6) comportamento comunicativo dependente do<br />relacionamento; 7) comunicação simbólica não verbal; 8) deixis; 9)humor e<br />absurdo;10) emprego da metáfora. Relaciona-se este teste com o tipo,causas e<br />gravidade das afasias. A aplicação do teste faz-se sob a forma de entrevista<br />estruturada com utilização da destreza de respostas em contextos situacionais e<br />com versões para todos os grupos etários.O teste tem dois objectivos: conseguir<br />um estudo válido das capacidades de comunicação e conseguir uma avaliação destas capacidades.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2537 $ teste de compreensão frásica<br /><br />Ab $ SCT<br />I SCT<br /> sentence comprehension test<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teste desenvolvido por Wheldall,Hobsbaum e Mittler em 1977.Trata-se de uma avaliação formal para testar a compreensão infantil de construções gramaticais.<br />A partir do momento em que se descobre o tipo de frases em relação às quais a<br />criança demonstra dificuldades de compreensão, pode iniciar-se uma terapia<br />sistemática. Este teste apenas pode ser utilizado com um grupo limitado de<br />crianças dos 3 aos 5 anos e meio, crianças normais e que sejam com valores<br />etários equivalentes no desenvolvimento da linguagem. Compreende 15 subtestes com diferentes estruturas gramaticais. Cada subteste possui 4 itens de entre os quais a criança deve escolher a forma correcta. A partir dos resultados dos subtestes o terapeuta decide se a terapia é ou não necessária.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2540 $ teste de diagnóstico em sintaxe de Northwestern<br /><br />Ab $ NSST<br />I NSST<br /> Northwestern syntax screening test<br /><br />Termos Relacionados:<br />2648 linguagem expressiva<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Projectado por Lee em 1969, é um teste diagnóstico rápido para descobrir quais<br />as capacidades de compreensão e de linguagem expressiva das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 7 anos. Na secção de compreensão, são lidas duas frases que descrevem uma figura devendo a criança identificar a figura correcta. Na secção de linguagem expressiva, existem duas figuras para escolher. São dadas duas frases, o terapeuta aponta para duas figuras, a criança tem que dizer o que as figuras representam. No fundo, este teste é um teste de imitação da linguagem baseado na ideia de que as crianças só repetirão os enunciados sintácticos existentes no seu repertório sintáctico. As mesmas estruturas sintácticas são utilizadas em ambos os subtestes.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2543 $ teste de jogo simbólico<br /><br />Ab $ SPT<br />I SPT<br /> symbolic play test<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Concebido por Lowe e Costello em 1976, é um modo de avaliação formal aferida para testar o jogo simbólico de uma criança. Pode ser usado com crianças muito novas, entre 1 e 3 anos. O desenvolvimento da formação de conceitos e a simbolização é um requisito fundamental para um desenvolvimento normal dalinguagem. A classificação dos resultados baseia-se no número de respostas com significado e nas conexões que a criança faz entre objectos que lhe são apresentados. É um teste de jogo não-verbal numa situação estruturada, que dura cerca de 10 a 15 minutos e que não depende da capacidade da criança para a compreensão ou para a linguagem expressiva.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2546 $ teste de vocabulário ilustrado Peabody<br /><br />Ab $ PPVT<br />I PPVT<br /> Peabody picture vocabulary test<br /><br />Termos Relacionados:<br />2597 avaliação<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Trata-se de um teste formal aferido à população, criado por L. M. Dunne L. Dunn,<br />em 1959, e revisto (PPVT-R) em 1976. É destinado a verificar o nível de<br />compreensão do vocabulário em indivíduos a partir dos dois anos e meio. Consiste no reconhecimento de uma palavra estímulo apresentada pelo examinador ao sujeito, e que este tem que atribuir a uma imagem de entre quatro. Estas quatro imagens formam um quadro. O teste é composto por 175 quadros e é apresentado em dois conjuntos alternativos.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br />2552 $ teste inglês de vocabulário ilustrado<br /><br />Ab $ EPVT<br />I EPVT<br /> english picture vocabulary test<br /> <br />Termos Relacionados:<br />2597 avaliação<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Teste formal e aferido, da autoria de Brimer e Dunn, destinado a definir a<br />extensão do vocabulário auditivo da criança. O indivíduo é solicitado a escolher<br />uma imagem correcta de entre quatro apresentadas. Os resultados medem a<br />compreensão semântica da criança.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />2553 $ teste para a recepção da gramática<br /><br />Ab $ TROG<br />I TROG<br /> test for reception of grammar<br /><br />Termos Relacionados:<br />2597 avaliação<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Concebido por Bishop em 1984, é uma avaliação formal aferida para testar a<br />compreensão nas crianças. Pode, ainda, ser utilizado para uma análise mais<br />profunda da compreensão em doentes afásicos, apesar de não ter sido aferido a<br />esta população. São testadas 80 construções gramaticais sendo cada uma<br />representada por figuras de quatro cores. O sujeito tem de apontar para a figura<br />correcta depois de receber o estímulo auditivo. Cada construção é testada em<br />blocos de quatro estímulos.<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br />2556 $ wug<br /><br />I wug<br /><br />Termos Relacionados:<br />2684 testes de aquisição e desenvolvimento da linguagem<br /><br />Classificação:<br />Psicolinguística<br /><br />Definição:<br />Figura semelhante a um pássaro usada numa experiência elaborada para encontrar a ordem de aquisição de morfemas gramaticais. Foi em 1958 que Berko sugeriu que, se a criança tivesse adquirido os afixos morfológicos correctos para os nomes e verbos, então podia adicionar as terminações correctas em palavras imaginárias. Para isso, desenhou seres imaginários entre os quais o "wug". Depois, apresentou a sua imagem a crianças seguida de outra imagem semelhante. Na primeira vez foi dito "isto é um wug". Aqui está outro. Temos, então, dois..." e as crianças respondiam, habitualmente, a forma correcta: "wugs".<br /><br />Fonte: MORRIS (1988).<br /><br /><br /><br />3283 $ xenismo<br /><br />F xénisme<br /><br />Classificação:<br />Lexicologia<br /><br />Definição:<br />Unidade lexical, proveniente de uma língua estrangeira, que mantém o seu<br />carácter de estrangeirismo, remetendo para um referente de uma comunidade<br />estrangeira e produzindo, por vezes, um efeito de exotismo.<br /><br />Fonte: GUILBERT (1975).<br /><br /><br /><br />Organizado por Maria Helena Mira Mateus e Maria Francisca Xavier, este dicionário contou com o trabalho empenhado de uma equipa de trabalho constituída por especialistas das diferentes áreas e por colaboradores que, sob diversas formas, os apoiaram.<br /><br /><br />Psicolinguística<br />Ana Batoréo<br />Isabel Falé<br />Isabel Hub Faria<br />Fernanda Gonçalves<br />Mercês Moita<br />Marina Vigário<br /><br /><br />DICIONÁRIO DE TERMOS LINGUÍSTICOS I-II<br /><br />Referências bibliográficas<br /><br />A.A.V.V. 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Sendo assim crianças do século XII, por exemplo, apesar de crianças como as de hoje não brincavam com os mesmos brinquedos, nem sentiam, nem pensavam, nem se vestiam como as crianças de hoje. E, certamente as crianças deste século terão características muito diferentes das de hoje. É interessante que assim surge um questionamento: se as crianças de antigamente eram diferentes das de hoje certamente as de amanhã também serão. Por que é então interessante estudar a infância se esta muda?<br />Na tentativa de responder a essa questão surgiram muitas teorias. Segundo Maingueneau “a aquisição da linguagem tenta explicar entre outras coisas o fato de as crianças, por volta dos 3 anos, serem capazes de fazer o uso produtivo - de suas línguas”. Com base nisso tentarei aqui expor alguns pontos importantes de aquisição da linguagem pela criança.<br /> Desde pequenos já existe a comunicação, mas esta não é feita por meio oral. A linguagem é um sistema de símbolos culturais internalizados, e é utilizada com o fim último de comunicação social. Assim como no caso da inteligência e do pensamento, o seu desenvolvimento passa também por períodos até que a criança chegue a utilização de frases e múltiplas palavras. <br />Ao nascer, a criança não entende o que lhe é dito. Somente naos poucos começa a atribuir um sentido ao que escuta. Do mesmo modo acontece com a produção da linguagem falada. O entendimento e a produção da linguagem falada evoluem. <br />Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal, a falada, a escrita e a gráfica. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem corporal ( mímica, gestos, etc.) como a linguagem falada. Lógico que ela ainda não fala, mas já produz linguagem. Vamos ver como!<br />O desenvolvimento da linguagem se divide em dois estádios: pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa palavras. <br />No estádio pré – lingüístico a criança, de princípio, usa o choro para se comunicar, podendo ser rica em expressão emocional. Logo ao nascer este choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa, mas aos poucos começa a ficar cheio de significados e é possível, pelo menos para a mãe, saber se o bebê está chorando de fome, de cólica, por estar se sentindo desconfortável, por querer colo etc. è importante ressaltar que é a relação do bebê com sua mãe, ou com a pessoa que cuida dele, que lhe dá elementos para compreender seu choro.<br />Além do choro, a criança começa a produzir o arrulho, que é a emissão de um som gutural, que sai da garganta, que se assemelha ao arrulho dos pombos. O balbucio ocorre de repente, por volta dos 6-10 meses, e caracteriza – se pela produção e repetição de sons de consoantes e vogais como “ma – ma – ma – ma”, que muitas vezes é confundido com a primeira palavra do bebê. <br />No desenvolvimento da linguagem, os bebês começam imitando casualmente os sons que ouvem, através da ecolalia. Por exemplo: os bebês repetem repetidas vezes os sons como o “da – da – da”, ou “ma – ma – ma – ma”. Por isso as crianças que tem problema de audição, não evoluem para além do balbucio, já que não são capazes de escutar. <br />Por volta dos 10 meses, os bebês imitam deliberadamente os sons que ouvem, deixando clara a importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. Ao final do primeiro ano, o bebê já tem certa noção de comunicação, uma idéia de referência e um conjunto de sinais para se comunicar com aqueles que cuidam dele. <br />O estádio lingüístico está pronto para se estabelecer. Sendo assim, contando com a maturação do aparelho fonador da criança e da sua aprendizagem anterior, ela começa a dizer suas primeiras palavras. <br /> A fala lingüística se inicia geralmente no final do segundo ano, quando a criança pronuncia a mesma combinação de sons para se referir a uma pessoa, um objeto, um animal ou um acontecimento. Por exemplo, se a criança disser apo quando vir a água na mamadeira, no copo, na torneira, no banheiro etc., podemos afirmar que ela já esta falando por meio de palavras. Espera – se que aos 18 meses a criança já tenha um vocabulário de aproximadamente 50 palavras, no entanto ainda apresenta características da fala pré – lingüística e não revela frustração se não for compreendida. <br /> Na fase inicial da fala lingüística a criança costuma dizer uma única palavra, atribuindo a ela no entanto o valor de frase. Por exemplo, diz ua, apontando para porta de casa, expressando um pensamento completo; eu quero ir pra rua. Essas palavras com valor de frases são chamadas holófrases. <br /> A partir daqui acontece uma “explosão de nomes”, e o vocabulário cresce muito. Aos 2 anos espera – se que as crianças sejam capazes de utilizar um vocabulário de mais de cem palavras. <br /> Entre os 2 e 3 anos as crianças começam a adquirir os primeiros fundamentos de sintaxe, começando assim a se preocupar com as regras gramaticais. Usam, para tanto, o que chamamos de super – regularização, que é uma aplicação das regras gramaticais a todos os casos, sem considerar as exceções. É por isso que a criança quer comprar “pães”, traze – los nas “mães”. Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizar corretamente as normas gramaticais. <br /> Chomsky defende a idéia de que a estrutura da linguagem é, em grande parte, especificada biologicamente (nativista). Skinner afirma que a linguagem é aprendida inteiramente por meio de experiência (empirista). Piaget consegue chegar mais perto de uma compreensão do desenvolvimento da linguagem que atenda melhor a realidade observada. Segundo ele tanto o biológico quanto as interações com o mundo social são importantes para o desenvolvimento da linguagem (interacionista). <br /> Dentro da óptica interacionista, da qual Piaget é adepto, o aparecimento da linguagem seria decorrência de algumas das aquisições do período sensório – motor, já que ela adquiriu a capacidade de simbolizar ao final daquele estádio de desenvolvimento da inteligência. Soma – se a isso a capacidade imitativa da criança. As primeiras palavras são intimamente relacionadas com os desejos me ações da criança. <br /> O egocentrismo da criança pré – operatório também se faz presente na linguagem que ela exibi. Desse modo, ela usa frequentemente a fala egocêntrica, ou privada, na qual fala sem nenhuma intenção muita clara de realmente se comunicar com o outro, centrada em sua própria atividade. É como se a criança falasse em voz alta para si mesma. Contudo ela também usa a linguagem socializada, que tem como objetivo se fazer entendida pelo interlocutor. <br /> Já de acordo com Vygostisky “não basta apenas que a criança esteja ‘exposta’ à interação social, ela deve estar ‘pronta’, no que se refere à maturação, desenvolver o (s) estágio (s) para compreender o que a sociedade tem para lhe transmitir: <br />• sensório – motor, de 0 a 18/24 meses, que precede a linguagem; <br />• pré – operatório, de 1;6/2 anos a 7/8 anos, fase das representações, dos símbolos; <br />• operatório – concreto, de 7/8 a 11/12 anos, estágio da construção da lógica; <br />• operatório – formal, de 11/12 anos em diante, fase em que a criança raciocina, deduz, etc. “ <br /><br />Para fazer uma síntese do que torna fácil ou difícil de aprender para a criança, apresentamos o quadro abaixo: <br /><br />A LÍNGUA É FÁCIL QUANDO A LÍNGUA É DIFÍCIL QUANDO <br />É real e natura É artificial <br />É integral É dividida em pedaços <br />Faz sentido Não faz sentido <br />É interessante É chata e desinteressante <br />Faz parte de um acontecimento social Esta fora de um contexto <br />Tem utilidade social Não possui valor social <br />Tem propósito para a criança Não tem finalidade para a criança <br />A criança a utiliza por opção É imposta por outra pessoa <br /><br /><br />Após essas considerações esperamos ter ajudado a compreender um pouco mais da complexidade que é o mundo da fala infantil. <br /><br /> Seria importante apenas ressaltar o quanto os estudos contribuíram para as diferentes contribuições no âmbito dos estudos da fala infantil. O quanto as crianças conseguem antes mesmo de 1 ano transmitir a noção de fala. Bem como todo o processo vivido por ela no intervalo de tempo de zero a 6 anos. <br /> É digno de nota as idéias de Chomsky, Piaget e Skinner, bem como Vygostisky que muito contribuíram para o aperfeiçoamento de nosso estudo. Esperamos que o referido artigo possa contribuir para aprofundamento de estudos nesse assunto. <br /><br />Referências Bibliográficas <br /><br />SAMPAIO, Fátima Silva. Linguagem na Educação Infantil. Fortaleza, SEDUC, 2003 pp. 12 – 18. <br />FARIAS, Maria Cílvia Queiroz. Linguagem na Educação Infantil. Fortaleza, SEDUC, 2003 pp. 12 – 18. <br />FROTA, Ana Maria Monte Coelho. Formação de educadores infantis Desenvolvimento Infantil: a criança de 0 a 6 anos. IMEPH pp. 19 – 21. <br />DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da Linguagem. 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E-mail: vicente.martins@uol.com.brPROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-32031421321082602372007-05-31T05:39:00.001-07:002008-11-12T23:18:00.198-08:00COMO AS CRIANÇAS ADQUIREM AS CONSOANTES OCLUSIVAS<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgoWy5Y3wRpyjexBrrQkMvNDY46ioXaikRirEI2GbnrsKEjAEq6xhf5u-qidZeXnLV0lUcn1QlO0LADNmWLfK7n-3XZArN2kx87p_0FwW5cV5zslZd_2lzkAsxg6U7xP2GHtX6l9F2t43Df/s1600-h/ensinandoaler.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgoWy5Y3wRpyjexBrrQkMvNDY46ioXaikRirEI2GbnrsKEjAEq6xhf5u-qidZeXnLV0lUcn1QlO0LADNmWLfK7n-3XZArN2kx87p_0FwW5cV5zslZd_2lzkAsxg6U7xP2GHtX6l9F2t43Df/s320/ensinandoaler.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5070703714275730162" /></a><br /><br />COMO AS CRIANÇAS ADQUIREM <br />AS CONSOANTES OCLUSIVAS<br /><br /><br />Veruska M. Sousa e colaboradores<br /><br />O presente artigo trata da importância de se conhecer alguns aspectos lingüísticos necessários para ajudar crianças vítimas de um tipo de dislexia, exclusivamente, relacionada com a troca de consoantes oclusivas do português brasileiro. <br />Tem, também, a intenção de servir de apoio inicial para um maior aprofundamento no âmbito da Fonética, a fim de despertar pais e professores para a importância de seu preparo e acompanhamento à criança no processo de aquisição da linguagem, ou seja, no que confere a fala, a leitura e a escrita.<br />Pretende-se através deste, instigar, informar e orientar professores à buscarem meios de ajudar crianças com problemas na fala e, conseqüentemente, na escrita. Porém, essa problemática dar-se-á, especificamente, no que confere à troca de consoantes oclusivas e os aspectos que podem caracterizar esta falha na linguagem. Desse modo, não confere a este, analisar o problema numa visão detalhistas e aprofundada, mas, de maneira generalizada, focando apenas o que interessa à Lingüística, ou, mais especificamente, à Fonética. A abordagem tomará como base argumentativa casos de professores e pais, com crianças que tenham este déficit fonológico, que servirão de exemplos para as definições e classificações das consoantes oclusivas do Português, e também como meio de sensibilizar os interessados para a importância de conhecimentos lingüísticos na resolução de problemas concernentes a fala, a escrita e a leitura.<br /><br />CONSOANTES OCLUSIVAS: CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO<br /><br />As consoantes são chamadas oclusivas quanto à maneira ou modo de articulação das mesmas. No caso delas, “os articuladores produzem uma obstrução completa da passagem da corrente de ar através da boca. O véu palatino está levantado e o ar que vem dos pulmões encaminha-se para a cavidade oral. Oclusivas são portanto consoantes orais.” (SILVA, p. 33). São também chamadas plosivas, por mérito, exatamente, desta obstrução que, por sua vez, causa uma explosão quando o ar é solto. Quanto aos pontos de articulação, elas se dividirão em bilabiais (/p/ e /b/), dentais ou alveolares (/t/ e /d/), e velares (/k/ e /g/), desvozeadas e vozeadas, respectivamente(quanto à sonorização). Podendo ainda, haver uma palatalização ou labialização provocada pelos articuladores chamados secundários, quando encontrados juntos a uma vogais.<br />As consoantes /p/, /b/, /k/ e /g/ são uniformes na língua portuguesa, pois não apresentam variação sonora ou articulatória em nenhum dos diversos idioletos do português falado no Brasil. Desse modo, o /p/ de [‘pe] que se fala no Sul é o mesmo de [‘po], falado no Nordeste ou no Sudeste; o /b/ de [‘bota] falado no Maranhão é o mesmo de [‘bico], falado no Acre. E assim acontece, tanto com o /k/ e o /g/, que indiferentemente do idioleto da região em que se falam, os sons são os mesmos.<br />Por outro lado, as consoantes /t/ e /d/ irão diferir, quanto ao ponto de articulação, em alguns idioletos. Em geral, fala-se o /t/ de [‘tato] e o /d/ de [‘dado], da mesma maneira (dentro das suas próprias particularidades articulatórias) em todas as regiões do Brasil e em seus respectivos idioletos. Todavia, quando estas consoantes encontram-se diante da vogal i, elas sofrem o que é chamado de palatalização, que é quando a língua como articulador ativo, ao invés de ir de encontro aos dentes superiores incisivos ou aos alvéolos, “direciona-se para uma posição anterior (mais para frente da cavidade bucal) do que normalmente ocorre quando se articula um determinado segmento consonantal” (SILVA, p. 35). Então, este segmentos passam a ser “produzidos com uma articulação secundária”(SILVA: 2002, p.34) e a ser classificados, quanto ao modo de articulação, como consoantes africadas (/t/ e /d/).<br /><br />A TROCA DE CONSOANTES OCLUSIVAS NA FALA E NA ESCRITA <br /><br />Na alfabetização, em uma escola particular, a professora da menina T. R., começa a perceber falhas na escrita, a partir de ditados, e na fala da criança. A menina troca as oclusivas dentais homorgânicas t e d, falando “tata” ou “tada” em vez de “data”, e também as bilabiais p e b como em “bola”, a qual ela falava “pola”. A professora, então, recomenda a ida a um fonoaudiólogo, e assim procede a mãe da criança. Porém, passados um mês e meio, a fonoaudióloga dá alta à criança, que ainda mostra déficits fonológicos. Já com 7 anos de idade e na 2ª série, T.R continua tendo a dislexia, porém, amenizada pelos estímulos da mãe da menina como ditados e correções. Por parte das professoras que a ensinaram até a série atual, não houve os estímulos necessários para ajudar no problema, por conta de não saber avaliar e lidar com o caso devidamente, sendo evidente a falta de embasamento teórico para tratá-lo dentro das possibilidades do fator lingüístico.<br />Casos como esse não são tão fáceis de serem encontrados na realidade das escolas, há não ser quando levamos em consideração erros comuns que acontecem na fala da criança durante o início do processo de aquisição da linguagem. No entanto, segundo fonoaudiólogos, quando esta fase de troca de consoantes persiste após os cinco anos de idade, é necessário ter um pouco mais de percepção para identificar as causas e buscar as possíveis soluções para o problema. <br />Cabe aos pais e professores observarem a criança e, se diagnosticada a troca de letras tanto na fala quanto na escrita, a mesma terá que passar por atividades específicas orientadas pelo professor e, principalmente, ser encaminhada ao fonoaudiólogo. O acompanhamento destes dois profissionais em conjunto, poderá ter excelentes resultados. Mas, como o professor poderá ajudar nesse processo de correção da fala e da escrita, se a sua formação é Pedagogia, ou outra área de conhecimento, onde não acontece um estudo mais aprofundado da Fonética? Bem, o primeiro passo será a sua capacitação. Quando o professor se encontra totalmente despreparado, numa situação dessas, ele poderá acabar refletindo este despreparo na criança em forma de repreensão, até mesmo forçando-a a corrigir-se com estímulos inadequados, o que poderá causar a ela constrangimento e apreensão, quando, porventura, tiver que falar, ler ou escrever novamente. A posição mais acertada do professor, é se utilizar de todos as tecnologias possíveis para obter conhecimentos de Lingüística, ou, mais especificamente, no âmbito da Fonética. Como já foi dito, é a ciência que estuda a língua em suas peculiaridades. Ela poderá ajudar o docente a descobrir o que está causando esta confusão na linguagem da criança. O professor e pesquisador da área, Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú, em um de seus artigos que circulam pela Internet, aborda esta problemática citando um caso de uma professora que tinha um aluno com, segundo ela, um “déficit fonológico”, e ele atribui como causa a questão da sonorização, já que, de acordo com ele “os fonemas sonoros exigem mais da criança durante a produção da consoantes, especialmente as oclusivas e fricativas”. Os argumentos utilizados no artigo citado têm pressupostos na Fonética, o que reafirma a importância de que todo educador que trabalha com a alfabetização de criança, deveria ter um bom embasamento teórico nesta área.<br />O estudo completo do primeiro caso citado, nos remeteria a um maior aprofundamento tanto no campo da Fonética quanto da Fonoaudiologia. No entanto, focalizar-se-á apenas algumas particularidades do caso no que se refere à substituição das consoantes oclusivas surdas (ou desvozeadas) pelas sonoras (ou vozeadas). O problema da sonorização pode sim, ser um fato gerador desse problema, como já dissertou sobre, o professor Vicente. Essa distinção sonora é ocasionada por conta da glote estar, em alguns momentos, em repouso e, em outros, em atividade de vibração. Quando o ar é solto pelo pulmão encontrará como obstáculo, logo na abertura da laringe, a glote e suas cordas vocais. Quando estas últimas estão tensas, ocorre um leve fechamento da glote e uma vibração na passagem do ar, que é, então, chamada se sonora. Se as cordas vocais estiverem relaxadas, o ar passará tranqüilamente, dando-se ao segmento a classificação de surdo.Essa consciência fonêmica, do que é surdo e do que é sonoro, só irá acontecer se a criança for estimulada, e também será “a última consciência fonológica que ela desenvolverá na aquisição da linguagem”, segundo a fonoaudióloga Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, mestre e doutoranda em educação pela Unicamp.<br />Então, voltando-se novamente para as consoantes oclusivas, a troca dos segmentos /t/ por /d/ e /p/ por /b/, pode ocorrer devido à falta de associação da criança do som com a letra. A similaridade sonora entre ambas, pode ser facilmente notada quando pronunciadas em voz compassada. Por exemplo, se ditas em voz alta e lentamente, as palavras pomba e bomba, é quase imperceptível a diferença de sons entre /p/ e /b/, nas quais, a primeira é surda e a segunda, sonora. Isso com certeza pode causar uma confusão durante o aprendizado. Em outro exemplo semelhante, podem ser ditas as palavras dedo e teto, onde também ocorrerá uma similaridade fonética entre os segmentos /t/ e /d/, onde o primeiro é surdo, e o outro, sonoro. Então, como tratar ou como estimular a criança de maneira correta para que perceba e entenda essa diferenciação quanto à sonoridade das consoantes? No artigo do professor Vicente Martins, ele dá a seguinte sugestão: <br />“Pedir que a criança coloque a mãozinha na garganta para sentir as vibrações ou não das cordas vogais durante a produção das consoantes sonoras (vibram) e surdas (não vibram) pode ser exercício extremamente mnemônico, eficiente e suficiente para a criança compreender as distinções entre os fonemas surdos e sonoros, e, doutra sorte, levá-la à consciência fonêmica, utilizando, para isso, e ludicamente, o próprio corpo, manto do ser e templo do espírito” (MARTINS: 2007)<br />Para um professor que tenha certos conhecimentos teóricos sobre Fonética, essa atividade será bastante significativa e seus resultados poderão trazer para o mesmo, uma visão mais ampla de alfabetização, e ele também terá uma posição mais profissional quando diante de outro caso parecido. Já que esta troca de letras, principalmente das oclusivas, são de certa forma comuns, sendo que, elas não ocorreram somente nos aspectos aqui tratados. Mas também poderão aparecer em outra roupagem. Por exemplo, há crianças que trocam a consoante oclusiva bilabial sonora /b/ por uma consoante também oclusiva dental e surda /d/. Só que nesta situação temos, não só uma similaridade quanto aos pontos de articulação, pois são muito próximos, mas, principalmente, a semelhança na escrita das consoantes. Muitas vezes, acontece em um ditado, o fato de a professora dizer a palavra e pra melhor ser compreendida, especificar: “/d/ de dado, ou então, /b/ de bola. É até mais uma maneira de intensificar a distinção entre as duas consoantes. Já as autoras do artigo Português: Como vencer o desafio da Alfabetização, Luzia Fonseca, Graça Branco e Elody Nunes, sugerem uma outra atividade de valor significativo na aprendizagem: que “a cada produção de texto, (o professor) informe ao aluno quantas palavras ele acertou, mas (que) evite focalizar as críticas sobre as trocas”. <br /><br />CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />A problemática abordada vem instigar o professor a refletir sobre as limitações pedagógicas que os próprios professores impõem a si mesmos, deixando às vezes de lado o fio da meada, o ponto de partida para o ensino da língua, que básicas as noções teóricas básicas de Fonética. Não é tão comum, mas acontece com muitos educadores que, ao se depararem com esse problema da troca de consoantes oclusivas, tendem a procurar se dispersar do problema de alguma forma, se os mesmos não são capacitados para lidar com a situação. Isto pode fazer com que ela se agrave ou perdure por muito tempo, o que, com certeza, trará problemas futuros à criança. Sendo assim, reitera-se que é necessária a busca de conhecimentos sobre a área aqui tratada. As consoantes oclusivas são comumente encontradas dentro destes problemas. As informações aqui expostas poderão ajudar tratá-los e servir de base para um estudo mais audacioso das mesmas.<br /><br />REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br /><br />SILVA, Thais Cristófaro. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudo e guia de exercícios. São Paulo: Contexto, 2002.<br /><br />MARINHO, Luzia, BRANCO, Graça e MORAIS, Elody Nunes. Português: Como vencer o desafio da Alfabetização. Revista Presente. Disponível em Internet: <http;//www.projetopresente.com.br/revista/ver_presenteportuguês.pdf>. Acessado em: 04 de Março de 2007.<br />MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por chê. Disponível em: <http://www.fonoesaude.org/consfonologica.htm>. Acessado em: 02 de Fevereiro de 2007.<br />NASCIMENTO, Liliane Cristine Ribeiro. Consciência Fonológica. Disponível em: http://www.neteducacao.tv.br/site/reportagem/n_artigo.asp?id=253>. Acessado em: 18 de janeiro de 2007.<br /><br />Veruska M. Sousa , José Maria V. Maranhão, Mayumi P. Lopes e Rita Helena A. P. Fontenele fazem parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.brPROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-63045528431631898742007-05-31T05:41:00.000-07:002008-11-12T23:18:00.095-08:00COMO O BEHAVIORISMO EXPLICA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDdhyphenhyphenyV1eS445aFGH3jOHWA_PV0ZIpToPIsVGxIYYjcjmoxPVnz7qRWSUoKUSBxQrpMZZN9lLz01NAtKQioXDdnk4eHR-RrkiYxqbaPDQks_wmLeodjRXAzGhiSvyA53K878vWc1e9gAAU/s1600-h/leitoreseafamilia.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5075318996342724338" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgDdhyphenhyphenyV1eS445aFGH3jOHWA_PV0ZIpToPIsVGxIYYjcjmoxPVnz7qRWSUoKUSBxQrpMZZN9lLz01NAtKQioXDdnk4eHR-RrkiYxqbaPDQks_wmLeodjRXAzGhiSvyA53K878vWc1e9gAAU/s320/leitoreseafamilia.jpg" border="0" /></a><br /><div>DANIELE PONTES PASSOS<br />PATRICIA ANDRADE </div><br /><div><br />Comecemos com esta reflexão sobre a linguagem: “ linguagem permite ao homem ligar o presente ao passado e antecipar o futuro. É através dela que o homem pensa, lembra, elabora conceitos, organiza suas experiências, trabalha no nível de abstração, prevê, julga, planeja, idealiza”.<br />Diante da necessidade de se explicar como e de que modo à criança vai adquirindo a linguagem desde o momento em que nasce até os modos de expressão verbal e não verbal, os estudiosos começam a se preocupar com a aquisição e desenvolvimento e processamento da linguagem.<br />Surgem então as principais teorias que abordam sobre o processo de Aquisição da linguagem, entre elas o behaviorismo. Este termo behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson, em um artigo de 1913 que apresentava o título Psicologia como os behavioristas a vêem. O termo inglês behavior significa comportamento, daí se denomina esta tendência teórica de behaviorismo. Mas, também, utilizamos outros nomes para designá-la, como comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do comportamento.<br />Esta teoria no que se refere ao processo de aquisição da linguagem teve como base a proposta empirista sendo que esta não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo de aquisição. Para a proposta empirista importava o fato de o conhecimento humano ser derivado da experiência e de a única capacidade inata que ele possuía ser aquela de formar associações entre estímulos e respostas (E-R).Os estímulos e respostas são, portanto, as unidades básicas da descrição deste processo de aquisição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento.<br />A teoria behaviorista parte do pressuposto que a criança é uma “tábula rasa”, ou seja, que ela nada traz consigo e que tudo o que ela aprende é adquirido através de experiências com o meio, ambiente, ou seja, através de um processo de integração com o outro. E esta só desenvolve seus conhecimentos lingüísticos por meio de estímulo-resposta (E-R), imitação e reforço. E assim para B.F. Skinner o mais importante dos behavioristas que sucedem Watson, a linguagem pode ter um reforço positivo, onde o comportamento, ou seja, a linguagem se manteria. E assim qualquer coisa que faça crescer a possibilidade de que resposta ocorra é vista como reforço positivo. Alimento, elogio, dinheiro, um balançar de cabeça e um sorriso são exemplos de reforço positivo.<br />Existe também o reforço negativo, aquele que provoca uma resposta de esquiva, isto é, o indivíduo evita determinado comportamento com medo de punição. Um exemplo claro disso, é de uma criança, pois quando fala algo que seus pais não gostam, estes então a repreendem com um castigo, e então, ela vai ficar com receio e percebe que isto não é bem aceito por seus pais.<br />A imitação também é um fator de grande importância neste processo de aquisição da linguagem, pois a criança diante da interação com outras crianças e com os adultos, começa a imitá-los e isso chama a atenção dos adultos e eles passam a incentivá-la ou recompensá-la por essa imitação.<br />Watson e Skinner são os dois grandes nomes do behaviorismo. Todavia, outros tantos se destacam como Clark Hull, Dollard, Miller, Tolmun, Guthrie, etc. Diante disso, não existe só uma teoria estímulo resposta (E-R), mas um grupo de teorias, mais ou menos semelhantes, embora tendo cada uma delas ao mesmo tempo algumas qualidades distintas. E foi assim que esses sistemas começaram, como tentativas para avaliação da aquisição e retenção de novas formas de comportamento que apareciam com a experiência. E é por isso que se dá grande ênfase ao processo de aprendizagem.<br />De acordo com as teorias comportamentalistas, os modelos da personalidade e principalmente do processo de aquisição da linguagem são resultados das respostas aprendidas aos estímulos do ambiente.<br />Skinner é o fundador da maior escola de pensamento na psicologia (E-R). Ele realmente fundou um sistema que se baseia no behaviorismo de Watson e nos conceitos de estímulo, resposta e reforço. Segundo seu conceito, reforço é qualquer estímulo que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estímulo. Skinner distingue entre dois tipos de aprendizagem: a respondente e a operante. Para ele, o tipo operante é mais importante, desde que envolve formas mais complexas de aprendizagem. Na aprendizagem operante, as situações devem ser arranjadas de modo que a resposta desejável seja relacionada ao reforço. Exemplo: em uma instituição, um cientista gostaria de levar um dos internos ao laboratório para estudo, e toda vez que este interno passava pela porta do laboratório, o cientista lhe sorria e lhe dava bombons, coisa que o indivíduo muito apreciava. Com o tempo, o sujeito passou a esperar o sorriso e os bombons por parte do cientista. Posteriormente, este não apareceu à porta do laboratório e o interno, toda vez que por ali passava, olhava ansiosamente para dentro do laboratório, até que, um dia, acabou por entrar (busca do estímulo). Como se pode ver, a situação foi arranjada, usando-se um reforço para que o indivíduo desse a resposta desejada, que era entrar no recinto da pesquisa.<br />É percebível que a contribuição do behaviorismo para os estudos de aquisição da linguagem é muito significativa, pois é através das nossas relações com os outros, em que a linguagem se coloca como fator primordial, é que vamos elaborar nossas representações do que é mundo. A palavra está, então, intimamente ligada à transmissão ou imposição da ideologia dominante. E assim seu desenvolvimento em todos os aspectos se dá em um meio social - lembremos que as palavras dos outros se tornam nossas palavras, sua maneira de falar, nossa maneira de falar, as idéias que eles veiculam através da palavra se tornam nossas idéias e as respostas esperadas ao estímulo de meio social. Assim, por exemplo, se uma criança usa uma palavra ligada a sexo, em nossa cultura, ela é reprovada com uma cara fechada, palavras de repreensão ou mesmo um castigo. Ela aprende três coisas: que a palavra não pode ser dita; que se for dita será considerada como agressão; e, ainda, que o sentido implícito, sexo, não é algo bem aceito em sua sociedade. É partindo deste pressuposto que a linguagem pode estimular diretamente um padrão de resposta específico e isto é crucial na aprendizagem e na elaboração mental.<br />Portanto, é a partir da teoria behaviorista que são conhecidos os métodos de ensino programado e o controle e organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino, pois a análise experimental do comportamento auxilia-nos a descrever nossos comportamentos em qualquer situação ajudando-nos a modificá-la. E assim, percebe-se que a interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes no processo de aquisição da linguagem.<br /><br />REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br /><br />SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES Anna Christinna (orgs). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, V.Z. São Paulo: Cortez, 2001.<br />SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: contexto, 2002.<br />DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da Linguagem: uma abordagem psicanalingüística. São Paulo: Contexto, 2006<br /><br />Daniele Pontes Passos e Patrícia Andrade fazem parte do Núcleo de Estudos de Aquisição da Linguagem, sob a coordenação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br</div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-68024899333325752942007-05-31T06:07:00.000-07:002008-11-12T23:17:59.803-08:00COMO A IMITAÇÃO INFLUENCIA A LINGUAGEM INFANTIL<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiumA8bUkBmnWLyYhrrPg3rzTPiTzv-TBk_CRtOvCXCH6HzKqEbFJkyMnBVrPDtsyPMdhLrbxSgl_kB4SqoXyU8wWH6p2OZZU6kG0mjL1ZRb3IyF4cHNZgfkVGQi16PplYT2p7Sgpe9rmFK/s1600-h/leitoratento.jpg"><img style="display:block; margin:0px auto 10px; text-align:center;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiumA8bUkBmnWLyYhrrPg3rzTPiTzv-TBk_CRtOvCXCH6HzKqEbFJkyMnBVrPDtsyPMdhLrbxSgl_kB4SqoXyU8wWH6p2OZZU6kG0mjL1ZRb3IyF4cHNZgfkVGQi16PplYT2p7Sgpe9rmFK/s320/leitoratento.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5070711423742026498" /></a><br /><br />COMO A IMITAÇÃO INFLUENCIA A LINGUAGEM INFANTIL<br /><br />Rafael Lira Gomes Bastos<br /> <br /><br />O texto trata de uma reflexão crítica sobre os principais pontos da linguagem dentro da ótica behaviorista ou comportamentalista. Queremos mostrar a influência dos estudos behavioristas no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, antes fazendo um apanhado claro das fundamentações teóricas do empirismo, no qual acredita que todo comportamento pode ser condicionado através de um estímulo.<br /> O artigo procura entender as contribuições do comportamentalismo dentro do universo lingüístico, elucidando seus pontos principais, num sistema imparcial de análise<br /> Para entendermos qual a contribuição das teses behavioristas para os estudos da aquisição e desenvolvimento da linguagem, precisamos, a priorI, destacar para o leitor uma visão geral e conceitual dessa tese, que para Campos (2005, p. 174), seria que: “Através do condicionamento, a máquina - o corpo – é regulado para comporta-se de uma maneira previsível. Para um psicólogo S – R, então, todo comportamento é dirigido pelo estímulo, quer o estímulo provenha de dentro ou de fora do organismo”.<br /> Ou seja, o behaviorismo, do termo inglês “behavior”, significando comportamento, propõe que todo e qualquer aprendizado é adquirido através das experiências empíricas, a memorização, a repetição exaustiva, torna-nos capazes de adquirir algum conhecimento, inclusive a linguagem.<br /> Nessa tendência psicológica, com início no despertar do século XX, o conceito que lhe determina são os de estímulo e respostas (S- R), abreviatura dos termos latinos “Stimulus – Responsio”, tendo como um de seus principais teóricos B. F. Skinner (1904 – 1990), que lançou teorias sobre o condicionamento para se chegar a um comportamento pré-estabelecido, lançando mão das experiências conduzidas pela “Caixa de Skinner”, através do reforço positivo e negativo, que na idéia de Campos (2005, p. 193):<br /><br />Um reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa – alimento, água ou um sorriso do professor – ao ambiente do organismo. Um reforço negativo consiste em retirar alguma coisa – um som muito alto, um choque elétrico, ou uma carranca do professor – da situação.<br /><br /> O reforço está ligado a noção de prêmio, de um estímulo, para ser adquirida uma resposta desejada, um comportamento satisfatório. Numa visão geral, essa teoria descarta a possibilidade das emoções, do aprendiz sujeito de seu conhecimento, todos são “tabulas rasas”, sendo assim, a aquisição da linguagem ou de outro aprendizado, não é inata, e sim, empírica.<br /><br />As teses behavioristas sobre a aquisição da linguagem.<br /> <br />Para os behavioristas “a criança é uma ‘tabula rasa’, [...] ela só desenvolve seu conhecimento lingüístico por meio de estímulo - respostas (S – R), imitação e reforço”, (DEL RÉ, 2006, p.18).<br /> A criança aprende falar pelo simples fato de conseguir memorizar as palavras ou frases da língua, sendo reforçada positivamente quando necessário fosse para aprender um novo comportamento lingüístico. <br /> O empirismo parece nesse contexto, colocando a língua(gem) como apenas uma convenção social, onde a criança não faz parte ativa desse processo, adquire e desenvolve através das respostas condicionadas ou da aprendizagem por memorização.<br /> Assim, o adulto desempenha um papel preponderante para tornar a criança um falante competente, como explica Kaufman (1996, p. 58):<br />Os comportamentalistas enfatizam o papel da pessoa que cuida das crianças em modelar as formas adultas corretas e em, seletivamente, reforçar ( punir e recompensar) as produções imitativas da criança. Através desse processo, a criança, por fim, torna-se um comunicador maduro.<br /> Pelo menos até a primeira metade do século XX, acreditou-se na teoria behavioristas para explicar como o ser humano adquire a língua(gem), daí em diante essa concepção começou a sofrer grande oposição por parte do lingüístico Noam Chomsky, que derrubou suas teses e lançou o inatismo.<br /> Um dos principais problemas que transcendem a explicação comportamentalista está na capacidade criativa da criança, como explicar de que maneira ela pode memorizar ou repetir aquilo que nunca ouviu? Nota-se que na maioria dos casos, as crianças no processo de aquisição da linguagem, tende a generalizar o uso dos verbos regulares para os irregulares, como por exemplo, o verbo irregular saber, que é freqüentemente pronunciado na primeira pessoa do singular no presente do indicativo como “sabo”, seguindo a regra dos verbos irregulares, a exemplo do verbo comer que na mesma pessoa e tempo ficaria “como”. <br /> Está evidente que a criança não é totalmente passiva nesse processo que por sua vez, não é tão simples, ela pode construir e reconstruir dentro de seu universo lingüístico. Porém, não fica totalmente excluída a possibilidade da memorização, da imitação e dos estímulos fazerem parte efetiva deste aparato lingüístico.<br /> “Presumivelmente, frases e sentenças podem ser aprendidas através do processo de memorização”, esclarece-nos (krech e Crutchfield, 1980, p.123), já que de certa forma todos nós controlamos e somos controlados. Á medida que o comportamento for mais profundamente analisado, o controle virá a ser mais eficaz. Mais cedo ou mais tarde, passaremos por um desses estágios.<br />CONCLUSÃO<br />Ao chegarmos no final dos estudos afirmamos que não existe nenhuma concepção mais ou menos favorável para os estudos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, cada uma deu ou deram sua importante contribuição e submeteram favoráveis conceitos inerentes ao estudo.<br /> Por algumas vezes, encontramos opiniões controversas sobre o assunto, que tem de ser analisados com bastante imparcialidade para que não sejamos injustos, ao não percebemos seu valor, por isso o behaviorismo ainda nos permite levar em conta suas teorias, e com um olhar crítico percebermos onde o estudo pode ser mais favorável dentro da realidade lingüística. <br /> Como conseqüência desse processo, entendemos que o estímulo - resposta não tem o poder auto-suficiente para determinar o processo de aquisição de linguagem, contudo, pode influenciar o desenvolvimento melhor ou pior desta, o meio ainda tem grande poder pra transformar ou manter uma determinada realidade, inclusive a lingüística. <br />Portanto, não podemos simplesmente descartar as contribuições do behaviorismo na aquisição da linguagem, mesmo sendo a partir das brechas que ele deu para que novos conceitos fossem lançados. Diríamos que as teses comportamentalistas não foram somente ultrapassadas, mas no fundo, transformadas.<br /><br />BIBLIOGRAFIA<br /><br />1. CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. 34º edição. Petrópolis, Vozes, 2005.<br />2. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12º edição. 4º impressão. São Paulo: Ática, 2001.<br />3. DEL RÉ, A. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.<br />4. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GEBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto alegre: Artes Médicas, 1996.<br />5. KRECH, d; CRUTCHFIELD, R. Elementos de Psicologia. Tradução de Dante Moreira Leite e Miriam L. Moreira Leite. 6º edição. São Paulo: Pioneira, 1980.<br />Rafael Lira Gomes Bastos faz parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-75208650085953504292007-06-01T20:02:00.000-07:002008-11-12T23:17:59.408-08:00CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuyCqM8SrHUyWYBIjfr9AN5BMK_9Y3oYXmfGtGgn40hOoYnhyphenhyphenyuTw92QsMiWQCown92Bf7AGiFtqXzXPEwAYdD9mkteV9g3QGLAH_bX13GxboCYe0KjDxb_FQUWmLcl7TvB6H9zO64XW9z/s1600-h/vicentemartins.jpg"><img style="float:left; margin:0 10px 10px 0;cursor:pointer; cursor:hand;" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjuyCqM8SrHUyWYBIjfr9AN5BMK_9Y3oYXmfGtGgn40hOoYnhyphenhyphenyuTw92QsMiWQCown92Bf7AGiFtqXzXPEwAYdD9mkteV9g3QGLAH_bX13GxboCYe0KjDxb_FQUWmLcl7TvB6H9zO64XW9z/s320/vicentemartins.jpg" border="0" alt=""id="BLOGGER_PHOTO_ID_5071297429079892882" /></a><br /><br /><br /><br /><br />Vicente Martins - E-mail: vicente.martins@uol.com.br<br /><br /><br />A dislexia é uma dificuldade específica em leitura. A persistência da dificuldade leitora não só caracteriza a síndrome como também e repercute no sistema da escrita (produção de textos e ortografia). É um consenso dos estudiosos da Europa, EUA e Brasil, que a dislexia é uma das causas do fracasso escolar na educação básica(ensino fundamental e ensino médio). <br /><br />Como disléxico, o professor Vicente Martins, mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC), vem estudando a síndrome disléxica há mais de uma década.<br /><br />Se sua escola deseja que os professores façam, em final de semana (sábado e domingo, 15 horas/aula) ou em período de férias (20 ou 40 h/a), um Curso de Capacitação em Dislexia, contrate o serviço do professor Vicente Martins, docente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, no Estado do Ceará. <br /><br />O professor criou o termo dislexiologia, relacionado com o ramo da Psicolingüística, para estudar os modelos e processos leitores, na sua Universidade e na formação de novos e futuros docentes.<br /><br />Para o caso de elaboração do monografia, o professor disponibliza textos para estudos e pesquisas, material que é utilizado no Curso de Capacitação em Dislexia. Basta entrar em contato com o professor Vicente Martins: <br />e-mail: vicente.martins@uol.com.br<br /><br />O Curso de Capacitação em Dislexia apresenta sugestões práticas para o professor como lidar com as crianças disléxicas em sala de <br /><br />Para maiores informações: vicente.martins@uol.com.br<br />Telefone em Fortaleza: 088-32915271<br />Ou ainda: Telefone: (088) – 3611-6669 (Pró-Reitoria de Educação Continuada)Celular: (088) – 99110892 (profissional)<br /><br /><br />Conheça os temas das palestras sobre dislexia e outras síndromes correlatas (disgrafia e disortografia) do Professor Vicente Martins (vicente.martins@uol.mr. br) ou a proposta do Curso de Capacitação em Dislexia de 20, 40 ou 60 horas/aula em sua cidade, em sua escola.<br /><br />1. Ementa<br /><br />O Curso de Capacitação em Dislexia focaliza as estratégias de intervenção didática na reabilitação de educandos com necessidades educacionais especiais, particularmente as dificuldades específicas em leitura. São estudados métodos, técnicas e recursos para o tratamento da dislexia em sala de aula.<br /><br />2. Natureza do curso<br /><br />A leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição.<br /> Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível no lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia. <br />Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostram graves insuficiências e dificuldades no seu domínio. <br /><br />Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade.<br /> A leitura precisa um longo e em certa medida laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada.<br /> Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros. <br /><br />3. Objetivos <br /> Valorizar e conhecer a importância dos distintos pré-requisitos necessários parta uma correta aprendizagem da leitura <br /> Estudar e analisar as principais investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais relevantes<br /> Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura <br /> Conhecer as dificuldades mais comuns que podem ocorrer em sala dev aula: atraso leitor e dislexias. <br /> Conhecer os métodos, técnicos e recursos para seu tratamento.<br /> Elaborar estratégias de intervenção didática na aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras.<br /><br />4. Conteúdos<br /><br />Tema 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA<br /><br />1.1. Estruturas receptivo-visuais<br />1.2. Canal informante óptico<br />1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual<br /><br />Tema 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA<br /><br />2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura<br />2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação- Desenvolvimento da consciência fonológica- Fatores lingüísticos- Fatores cognitivos<br />2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais- Proceso de acesso ao signifiado- processo sintático e semântico<br /><br />Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA<br /><br />3.1. Atraso leitor versus dislexia<br />3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva- Dislexia profunda<br />3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção<br /><br />Tema 4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA<br />4.1. Estudo de casos<br />4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura<br />4.3. Programa de treinamento em leitura <br /><br />5. Metodologia <br /><br />Exposição dos temas treóricoo-básicos (servindo-se de apoios visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio. Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia. Entrega de resenhas e pequenos artigos e apoio bibliográfico Exposição em sala de casos preparados pelos alunos<br /> <br />6. Critérios de avaliação e qualificação <br /> Realizar-se-á através de: <br />Provas escritas, perguntas oriais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso.<br /> Realizar-se-ão duas provas e escritas, uma por cada 10 horas/aula de atividade. Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral Respeito aos demais alunos e professor manifestado por suav conduta conduta de atenção e interesse durante as aulas <br /><br />7. Bibliografia<br /><br />1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987. <br /> <br />2. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. <br /><br />3. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005 <br /><br />4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. <br /><br />5. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202. <br /><br />6. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa) <br /><br />7. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122) <br /><br />8. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. <br /><br />9. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.<br /><br />10. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 10. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. <br /><br />11. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. <br /><br /><br />O professor Vicente Martins, palestrante, mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC), graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Há 14 anos, é professor do Curso de Letras (graduação e pós-graduação) e de Psicopedagogia (pós-Graduação) da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, em Sobral, Estado do Ceará, Brasil). Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.brPROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-18664632392506432462007-06-02T10:47:00.000-07:002008-11-12T23:17:59.296-08:00CURSO DE DISLEXIA PARA PROFESSORES<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUwNyOLZyxXBAoPxhcBQgNLaa8_WbCQNfBMsKCUraR2DYzQTkjVOy7t1SqjhPI2N7Ctzi7YMULDdtMAtPoCoykNxGYEgfAznlTWWry9KmZgivXRtqAet7_OVN6nhYUekD2eJgmnJIk8fq-/s1600-h/ensinandoaler.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5071527046621471650" style="FLOAT: right; MARGIN: 0px 0px 10px 10px; WIDTH: 164px; CURSOR: hand; HEIGHT: 180px" height="201" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhUwNyOLZyxXBAoPxhcBQgNLaa8_WbCQNfBMsKCUraR2DYzQTkjVOy7t1SqjhPI2N7Ctzi7YMULDdtMAtPoCoykNxGYEgfAznlTWWry9KmZgivXRtqAet7_OVN6nhYUekD2eJgmnJIk8fq-/s320/ensinandoaler.jpg" width="187" border="0" /></a><br /><div><br /></div><div></div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;">A<em><span style="color:#990000;"> dislexia é uma dificuldade específica em leitura. A persistência da dificuldade leitora não só caracteriza a síndrome como também e repercute no sistema da escrita (produção de textos e ortografia).</span></em></span></div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"><em><span style="color:#990000;"></span></em></span> </div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"><em><span style="color:#990000;"></span></em></span> </div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"><em><span style="color:#990000;"> É um consenso dos estudiosos da Europa, EUA e Brasil, que a dislexia é uma das causas do fracasso escolar na educação básica(ensino fundamental e ensino médio).<br /><br />Como disléxico, o professor Vicente Martins, mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC), vem estudando a síndrome disléxica há mais de uma década.<br /><br />Se sua escola deseja que os professores façam, em final de semana (sábado e domingo, 15 horas/aula) ou em período de férias (20 ou 40 h/a), um Curso de Capacitação em Dislexia, contrate o serviço do professor Vicente Martins, docente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, no Estado do Ceará.<br /><br />O professor criou o termo dislexiologia, relacionado com o ramo da Psicolingüística, para estudar os modelos e processos leitores, na sua Universidade e na formação de novos e futuros docentes.<br /><br />Para o caso de elaboração do monografia, o professor disponibliza textos para estudos e pesquisas, material que é utilizado no Curso de Capacitação em Dislexia. </span></em></span></div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#990000;"><em></em></span> </div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"><em><span style="color:#990000;">Basta entrar em contato com o professor Vicente Martins:<br />e-mail: </span></em><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-size:180%;color:#990000;"><em>vicente.martins@uol.com.br</em></span></a></span></div><div><span style="font-family:Verdana;font-size:130%;color:#990000;"><em></em></span> </div><div> </div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"><br /><br /><em><span style="color:#990000;">O Curso de Capacitação em Dislexia apresenta sugestões práticas para o professor como lidar com as crianças disléxicas em sala de<br /><br />Para maiores informações: </span></em></span><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-family:verdana;font-size:180%;color:#990000;"><em>vicente.martins@uol.com.br</em></span></a></div><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"><em><span style="color:#990000;">Telefone em Fortaleza: 088-32915271<br />Ou ainda: Telefone: (088) – 3611-6669 (Pró-Reitoria de Educação Continuada)Celular: (088) – 99110892 (profissional)<br /><br /><br />Conheça os temas das palestras sobre dislexia e outras síndromes correlatas (disgrafia e disortografia) do Professor Vicente Martins (vicente.martins@uol.mr. br) ou a proposta do Curso de Capacitação em Dislexia de 20, 40 ou 60 horas/aula em sua cidade, em sua escola.<br /><br /></span></em>1. Ementa<br /><br />O Curso de Capacitação em Dislexia focaliza as estratégias de intervenção didática na reabilitação de educandos com necessidades educacionais especiais, particularmente as dificuldades específicas em leitura. São estudados métodos, técnicas e recursos para o tratamento da dislexia em sala de aula.<br /><br />2. Natureza do curso<br /><br />A leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição.<br />Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível no lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia.<br />Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostram graves insuficiências e dificuldades no seu domínio.<br /><br />Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade.<br />A leitura precisa um longo e em certa medida laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada.<br />Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.<br /><br />3. Objetivos<br /> Valorizar e conhecer a importância dos distintos pré-requisitos necessários parta uma correta aprendizagem da leitura<br /> Estudar e analisar as principais investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais relevantes<br /> Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura<br /> Conhecer as dificuldades mais comuns que podem ocorrer em sala dev aula: atraso leitor e dislexias.<br /> Conhecer os métodos, técnicos e recursos para seu tratamento.<br /> Elaborar estratégias de intervenção didática na aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras.<br /><br />4. Conteúdos<br /><br />Tema 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA<br /><br />1.1. Estruturas receptivo-visuais<br />1.2. Canal informante óptico<br />1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual<br /><br />Tema 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA<br /><br />2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura<br />2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação- Desenvolvimento da consciência fonológica- Fatores lingüísticos- Fatores cognitivos<br />2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais- Proceso de acesso ao signifiado- processo sintático e semântico<br /><br />Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA<br /><br />3.1. Atraso leitor versus dislexia<br />3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva- Dislexia profunda<br />3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção<br /><br />Tema 4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA<br />4.1. Estudo de casos<br />4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura<br />4.3. Programa de treinamento em leitura<br /><br />5. Metodologia<br /><br />Exposição dos temas treóricoo-básicos (servindo-se de apoios visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio. Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia. Entrega de resenhas e pequenos artigos e apoio bibliográfico Exposição em sala de casos preparados pelos alunos<br /><br />6. Critérios de avaliação e qualificação<br /> Realizar-se-á através de:<br />Provas escritas, perguntas oriais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso.<br /> Realizar-se-ão duas provas e escritas, uma por cada 10 horas/aula de atividade. Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral Respeito aos demais alunos e professor manifestado por suav conduta conduta de atenção e interesse durante as aulas <a href="http://vicente.martins.sites.uol.com.br/">http://vicente.martins.sites.uol.com.br/</a><br /><br />7. Bibliografia<br /><br />1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.<br /><br />2. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.<br /><br />3. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005<br /><br />4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.<br /><br />5. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.<br /><br />6. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)<br /><br />7. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)<br /><br />8. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.<br /><br />9. <span style="color:#cc0000;">MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.<br /></span><br />10. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 10. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.<br /><br />11. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.<br /><br /><br />O professor Vicente Martins, palestrante, mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC), graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Há 14 anos, é professor do Curso de Letras (graduação e pós-graduação) e de Psicopedagogia (pós-Graduação) da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, em Sobral, Estado do Ceará, Brasil). Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: </span><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-family:verdana;font-size:180%;color:#ff0000;">vicente.martins@uol.com.br</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"> </span></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"></span></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;">Site oficial do professor Vicente Martins: </span><a href="http://vicente.martins.sites.uol.com.br/"><span style="font-family:verdana;font-size:180%;color:#ff0000;">http://vicente.martins.sites.uol.com.br/</span></a></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#000099;"></span></div><br /><div></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-90587386069181979402007-06-04T19:31:00.000-07:002008-11-12T23:17:59.159-08:00COMO ENTENDO A TEORIA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjm-Cboxy1sRz9Z4aeWiMOWLvcAAZce8JsrMHyNdIxcMW4L8ilrYf4jD29-zVVR9qYSQz7TxIqTLmvchfswJshbu6L7ioRRSbfwfxAHbj1utBqI2DyvQUwRPW_1NzfEv5lKLPNPfrY2RAZM/s1600-h/PROFESSOR+EM+BONECO.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5072402730728609138" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" height="161" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjm-Cboxy1sRz9Z4aeWiMOWLvcAAZce8JsrMHyNdIxcMW4L8ilrYf4jD29-zVVR9qYSQz7TxIqTLmvchfswJshbu6L7ioRRSbfwfxAHbj1utBqI2DyvQUwRPW_1NzfEv5lKLPNPfrY2RAZM/s320/PROFESSOR+EM+BONECO.jpg" width="153" border="0" /></a><br /><div></div><br /><div>Vicente Martins</div><br /><div>Universidade Estadual Vale do Acaraú</div><br /><div>E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a></div><br /><div><br /><br /><br />No presente artigo, tratarei da aquisição da Linguagem como componente pedagógico no âmbito da formação dos profissionais da educação escolar. </div><div> </div><div> </div><div>O que devemos conhecer e estudar, de forma profunda, no âmbito da Piscolingüística sobre Aquisição da Linguagem, especialmente a da criança?</div><div> </div><div>A título de ementa, tenho visto a disciplina Aquisição da Linguagem como estudo das suas teorias, fatores condicionantes e as etapas pré-lingüística e lingüística que explicam o aparecimento da linguagem (fala, escrita, leitura e escuta, portanto, habilidades lingüísticas) no processo de desenvolvimento e processo lingüístico.Esta disciplina, nos cursos de formação de professores e psicopedagogos, tem por objetivo levar o aluno a discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta do processo de Aquisição da Linguagem e a relação entre os diversos componentes da linguagem e seu desenvolvimento à luz de dados - fonológicos, sintáticos e semânticos - da aquisição. </div><div> </div><div> </div><div>Em sala de aula, meu trabalho tem assinado os seguintes objetivos específicos da disciplina Aquisição da Linguagem:<br />- Proporcionar um panorama do estado atual das pesquisas na área de Aquisição da Linguagem- Conhecer os processos psicológicos envolvidos na aquisição da linguagem oral e escrita- Propiciar um espaço de reflexão, discussão e intercâmbio de experiência no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem.Em se tratando de distribuição de conteúdos da disciplina, tenho procedido assim: </div><div> </div><div><br />Unidades/CH<br />CONTEÚDO A SER TRABALHADO<br />Unidade I</div><div> </div><div> 08 horas/aula<br />1. A Psicolingüística e a Aquisição da linguagem 1.1. Conceito de Psicolingüística1.2. Conceito de Linguagem1.3. Conceito de Aquisição<br />Unidade II 16 horas/aula<br />2. Relação entre linguagem e pensamento 2.1. Piaget e o determinismo cognitivo2.2. Vygotsky e o pensamento verbal2.3. Whorf e o determinismo lingüístico2.4. Chomsky e sua visão psicolingüística<br />Unidade III16 horas/aula<br />3. Modelos de aquisição da Linguagem.3.1. Modelos empiristas3.1.1. Behaviorismo3.1.2. Conexionismo3.2. Modelos racionalistas3.2.1. Inatismo3.2.2. Construtivismo<br />Unidade IV8 horas/aula<br />4. Aquisição da linguagem: fatores condicionantes e etapas4.1. Fatores pessoais4.2. Fatores familiares4.3. Fatores ambientais<br />Unidade V 12 horas<br />5. Prática de Pesquisa na área de Aquisição da Linguagem</div><div> </div><div> </div><div>5.1. Elaboração do Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (GTPAL)5.2. Aplicação de um pequeno teste para analisar processos e distúrbios na Aquisição da Linguagem </div><div> </div><div> </div><div><br />Quanto à metodologia em sala de aula, a disciplina Aquisição da Linguagem tem sido ministrada através de aulas teóricas. Serão expositivas, acompanhadas de diversos exemplos, que deverão auxiliar os alunos na reflexão e crítica dos textos apresentados na disciplina.</div><div> </div><div> Para a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala, os alunos deverão elaborar as seguintes atividades acadêmicas: a) Comentários críticos aos textos indicados pelo professor; </div><div> </div><div>2) Resenhas de textos e 3) Elaboração de um Glossário de Termos Psicolingüísticos Relacionados com a Aquisição da Linguagem um trabalho final, de caráter individual, seguindo as orientações metodológicas do professor e o rigor do trabalho cientifico e normalização da ABNT.</div><div> </div><div> </div><div>Por fim, a bibliografia adota e sugerida como complementar para estudos de Aquisição da Linguagem é a seguinte: </div><div> </div><div><br />BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-2012. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.5. JAKUBOWICZ, Célia. "Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística": princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.8. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.9. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-24310. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -2411. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -2412. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. 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E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a><br /><br /><br /><br /><br /><br /></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-83749350816857856042007-06-06T11:44:00.000-07:002008-11-12T23:17:59.019-08:00COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES DA COMPREENSÃO LEITORA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiuNbx121Xt1jYJF2ma2ScHG5CDDIe8AxJ8niLf20OKRFpfj3COYlRaJUpdPU29mB1149p7Cc1cPba2FVQuxp0z8ezrwCzQX1R4qMH8lFrqiw08wiDf1FsQkeh2ZM1mYN9dIwE6ySn68j1W/s1600-h/Meninalendodebaixoda%C3%A1rvore.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5073024577568560674" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiuNbx121Xt1jYJF2ma2ScHG5CDDIe8AxJ8niLf20OKRFpfj3COYlRaJUpdPU29mB1149p7Cc1cPba2FVQuxp0z8ezrwCzQX1R4qMH8lFrqiw08wiDf1FsQkeh2ZM1mYN9dIwE6ySn68j1W/s320/Meninalendodebaixoda%C3%A1rvore.jpg" border="0" /></a><br /><div></div><a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiHrebJ1T38FVFC6jVwDCXjzudZ_FU0_1GZ9HzE0u7jVpVSV_xAIciq58Uznw2Be6qeRmgwYKLeuBQKVRcfpvdIIMGUO0DjBVvXuvYigS6kmy3HVCPCQ7DuE5SkQm9bnFjdbLO033DdsKw/s1600-h/CRIAN%C3%87ADISLEXICADEDOCIDFICANDO.jpg"></a><br /><div><br /><br /><br /></div><br /><div>Prof. Ms Vicente Martins<br />Universidade Estadual Vale do Acaraú<br />(UVA, Sobral, Ceará) </div><div><br />E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><strong><span style="color:#000000;">vicente.martins@uol.com.br</span></strong></a><br /><br /><br /><br /><br /><br /><br />No Brasil, as provas realizadas pelo MEC (Prova Brasil, ENEM, SAEB) seguem a orientação internacional: avaliar a compreensão leitora. A leitura seguindo os estudiosos é uma estratégia fundamental para o desenvolvimento da capacidade de aprender (aprender a aprender) e para o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem (aprender a conhecer) Isso quer dizer o seguinte: vencida a fase da decodificação, que corresponde à alfabetização em leitura, deve-se cobrar a partir das séries terminais do ensino fundamental e do ensino médio a compreensão leitora. Após lido o texto, o que o leitor entendeu do texto? A compreensão é, pois dirigida, pelo próprio leitor.<br /><br /><br />Um bom exemplo desta orientação didático-peadagógica está na Prova Brasil, levada a efeito pelo MEC. A prova foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino.Foram aplicadas provas de Língua Portuguesa (com foco em leitura),com questões elaboradas a partir do que está previsto para as séries avaliadas nos currículos de todas as unidades da Federação e, ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.<br /><br />Além das provas, os alunos responderam a um questionário que coletou informações sobre seu contexto social, econômico e cultural. MATRIZ DE LÍNGUA PORTUGUESA FOCALIZA O PROCESSO LEITOR<br /><br /><br />A partir da Matriz de Língua Portuguesa, foram avaliadas habilidades contidas no quadro a seguir:<br /><br /><br />Procedimentos de Leitura<br /><br />– Emprego de estratégias para localizar informações explícitas e inferir informações implícitas em um texto.<br /><br />Implicações do Suporte, do Gênero ou do Enunciador na Compreensão do Texto<br /><br />– Interpretação de gêneros textuais variados – veiculados em diferentes suportes, como jornais, revistas, livros didáticos ou literários – e identificação da finalidade de um texto em função de suas características, como o conteúdo, a utilização ou não de recursos gráficos e o estilo de linguagem.<br /><br />Relação entre Textos<br /><br />- Identificação, comparação e análise de idéias ou abordagens sobre um mesmo fato ou tema expresso em textos de gêneros variados, produzidos e veiculados em distintos contextos históricos, sociais e culturais.<br /><br />Coerência e Coesão no Processamento do Texto<br /><br />- Identificação de elementos que colaboram para a construção da seqüência lógica entre as idéias e permitem estabelecer relações entre as partes de um texto. Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido - Construção e antecipação de significados a partir de recursos expressivos, como ortografia, pontuação, ironia, humor e outras notações, que possibilitam uma leitura para além dos elementos evidentes na superfície do texto. Variação Lingüística - Reconhecimento das marcas lingüísticas que permitem identificar o locutor e o interlocutor no texto, compreender os enunciados e avaliar sua adequação às diferentes situações de interação HABILIDADES LEITORAS REQUERIDAS PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA<br /><br />(Descrição dos Níveis da Escala )<br /><br />Nível: 125<br /><br />A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br />( ) localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão; ( ) inferem informações implícitas; ( ) reconhecem elementos como o personagem principal; ( ) interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais; ( ) identificam a finalidade do texto; ( ) estabelecem relação de causa e conseqüência, em textos verbais e não-verbais; e ( ) conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.<br /><br />Nível: 150<br /><br /><br />Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora:<br /><br />( ) localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados; ( ) localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto; ( ) inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular); ( ) inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto; ( ) identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples; ( ) identificam o conflito gerador de um conto de média extensão; ( ) identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e ( ) interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens . Nível: 175<br /><br /><br />Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética). Nele, os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br />( ) localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto; ( ) inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto; ( ) inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais; ( ) interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados; ( ) identificam a finalidade de um texto jornalístico; ( ) localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite); ( ) reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador); ( ) identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação; ( ) distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual; ( ) identificam o emprego adequado de homonímias; ( ) identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e ( ) reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.<br /><br />Nível: 200<br /><br /><br />A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br />( ) selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem; ( ) inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopéia; ( ) inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema; ( ) distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo; ( ) estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais; ( ) reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos; ( ) estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros; ( ) identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e ( ) identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas . Nível: 225<br /><br />Os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora, quando:<br /><br />( ) distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão; ( ) localizam a informação principal; ( )localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo; ( )identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita; ( )inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical ( complexas (carta e história em quadrinhos); ( )estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e ( ) identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.<br /><br />Os alunos da 8ª série, neste nível, são hábeis em compreensão leitora quando capazes ainda de:<br /><br />( ) localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião; ( ) identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e ( ) identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.<br /><br />Nível: 250 Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries são considerados hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br />( ) localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular; ( ) identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos; ( ) depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto; ( ) identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese; ( ) identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis; ( ) estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e ( ) identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos. Os alunos da 8ª série conseguem ainda: ( )inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos; ( )identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema; ( )identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos; ( )identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e ( )reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.<br /><br />Nível: 275<br /><br /><br />Na 4ª e na 8ª séries, os alunos são considerados hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br />( ) identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos; ( ) diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação; e<br /><br />Os alunos da 8ª série são capazes de compreender eficientemente quando são capazes de:<br /><br />( ) inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos; ( ) interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas; ( ) reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto; ( ) identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese; ( ) identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias; ( ) identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes); ( ) reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva; ( ) reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e ( ) reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).<br /><br /><br />Nível: 300<br /><br /><br />Os alunos da 4ª e da 8ª séries são hábeis em compreensão leitora quando:<br /><br /><br />( ) identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.<br /><br /><br />Os alunos da 8ª série, particularmente são capazes de :<br /><br /><br />( ) reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa; ( )identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas; ( )identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor; ( )reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais; ( )reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns; ( )identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalingüística; ( )identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum; ( )reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais; ( )identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas; e ( )identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético. Nível: 325 Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos da 8ª série, neste nível: ( ) identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lingüística; ( ) inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário; ( ) inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual; ( ) identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos; ( ) identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões; ( ) interpretam tabela a partir da comparação entre informações; ( ) reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes de um texto; ( ) reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas; ( ) identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor; ( ) identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação lingüística como recurso estilístico; e ( ) reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.<br /><br /><br />Nível 350<br /><br /><br />( ) Neste níveis, os alunos atingem um nível de proficiência além do esperado. Particularmente, é uma criança especial, um superdotado, na maioria dos casos, uma vez que possui competências além do seu nível de ensino.<br /><br /><br /><br />Fonte: O texto acima foi ligeiramente adaptado pelo professor Vicente Martins do site <a href="http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/">http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/</a> para divulgação neste blog. Acessado em 6 fr junhode 2007. </div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-23336238363325063532007-06-12T16:03:00.001-07:002008-11-12T23:17:58.869-08:00AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: PLANO DE DOCÊNCIA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhYKVMCALBVCpmgIElxs_4n0c9BMewTei3gXcYApN5EC8anvJHpmisX3sU034ddqrZ98SDOFsuoa6L663M1k7PLsqdeT9cHQnr4Twd7OK-kf6tLccVk-S4gBhHoZYEfZi6pY3T4pZMOFSrU/s1600-h/vicentemartins.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5075317617658222306" style="FLOAT: left; MARGIN: 0px 10px 10px 0px; CURSOR: hand" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhYKVMCALBVCpmgIElxs_4n0c9BMewTei3gXcYApN5EC8anvJHpmisX3sU034ddqrZ98SDOFsuoa6L663M1k7PLsqdeT9cHQnr4Twd7OK-kf6tLccVk-S4gBhHoZYEfZi6pY3T4pZMOFSrU/s320/vicentemartins.jpg" border="0" /></a><br /><div></div><br /><div></div><br /><div></div><br /><div><br /><br /></div><div></div><div></div><div>Prof. Vicente Martins</div><div>E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div></div><div>Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA<br />Campus da Betânia, Sobral, Estado do Ceará<br /><br />Prof. Vicente Martins – 2007.1<br />e-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a><br />URL: <a href="http://aquisicionistas.blogspot.com/">http://aquisicionistas.blogspot.com/</a><br /><br /><strong><span style="font-size:180%;">PLANO DE DOCÊNCIA</span></strong><br /><br />1. <span style="font-size:130%;"><span style="color:#000099;"><strong>Plano de docência para a disciplina Aquisição da Linguagem</strong><br /><br />A ministração da disciplina Aquisição da Linguagem vem sendo feita por mim, na Universidade Estadual Vale do Acaraú, em Sobral, desde o ano de 2005. O Curso que a contempla é o de Letras, do Centro de Letras e Artes, na Coordenação do Curso de Letras. Seu código é LPAQL344, conforme o DEG/Pró-Reitoria de Ensino de Graduação. Minha idéia este semestre é, inclusive, disponibilizar os recursos da disciplina para os alunos da Pedagogia da UVA, uma vez que o estudo da aquisição da linguagem é fundamental no currículo do pedagogo. </span></span></div><span style="font-size:130%;"><span style="color:#000099;"><div><br />Na grade nova do projeto Pedagógico do Curso de Letras, a disciplina Aquisição da Linguagem é ofertada nos 3º e 4º Períodos,com uma carga horária de 60 horas/aula. São 04 créditos e seus horários de oferta, em 2007.1, que ocorre no final do primeiro semestre de 2007 (junho), serão estes: manhã (3º período, 4CD5AB) e noite (3º período, 3AB4cd). Este semestre beneficiará apenas as turmas de habilitação em língua portuguesa. </div><div><br />Em sala de aula, seguindo os ditames da LDB, que exige que os docentes apresentem formalmente seu programa de disciplina no início do período letivo, adotamos o plano de docência e não apenas um plano de aula da disciplina, por entendermos que um plano de aula não detalha os referenciais teóricos e procedimentos didático-pedagógicos que o professor esboça no arcabouço da disciplina. </div><div> </div><div>O plano de docência é a cosmovisão do docente sobre a matéria objeto de ensino-aprendizagem. </div><div> </div><div>O plano de docência também é importante para a memória das atividades acadêmicas bem como pode subsidiar melhor o aluno em se tratando de orientações metodológicas para seus estudos autônomos, isto é, para que possa, cumprindo uma finalidade última do Projeto Pedagógico do Curso, levar o graduando a desenvolver a capacidade de aprender e a desenvolver a capacidade de aprendizagem, o que, em outras palavras, significa levar o aluno a aprender a ser, a fazer, a conhecer e a viver com os outros. </div><div> </div><div>Com este plano de docência, espero poder torná-lo um guia de estudos para o graduando em Letras.<br /><br /><strong>2. Ementa da disciplina:</strong><br /><br />2.1. Estudo da Aquisição da Linguagem no âmbito da Psicolingüística: teorias, fatores condicionantes e as etapas pré-lingüística e lingüística.<br /><br />Durante as discussões para a elaboração do Projeto Pedagógico do Curso de Letras, propus a inserção desta disciplina no novo currículo. </div><div> </div><div>Acredito que a formação do profissional de Letras deve atentar para os novos ditames das instituições de ensino e governamentais que zelam pelas novas diretrizes curriculares para o século XXI: estudo das aquisição da linguagem no campo dos estudos lingüísticos e psicolingüísticos. </div><div><br />As teorias de aquisição da linguagem são necessárias como ponto de partida para uma eficaz prática de ensino em língua materna e em língua estrangeira, sem as quais o graduando não conhecerá informações para condutas em salas de aula de educação básica, especialmente o ensino fundamental.</div><div> </div><div> Quanto mais o graduando compreende as teorias de aquisição da linguagem, mas sua prática será consistente em termos de assegurar a aprendizagem dos seus alunos normais e especiais, isto é, aqueles que têm necessidades educacionais especiais relacionadas com a linguagem escrita: dislexia, disgrafia e disortografia. </div><div><br />Para cumprir este desiderato, a partir de 2006.2, adotamos o livro A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística, de Alessandra Del Ré ( São Paulo: Contexto, 2006) por considerarmos que a compilação de textos, a despeito da rica, variada e ampla bibliografia compulsada, não favorece a construção de uma biblioteca pessoal do aluno. </div><div> </div><div>O livro, sim, é uma referência importante para a disciplina. Textos soltos ou capturados pela Internet, muitas vezes, pela linguagem simples, são esclarecedores, mas são sueltos que, xerocados, logo se oxidam e se dissipam nos gabinetes de estudo. </div><div> </div><div>A restrição que faço à autora (e já comunicada à autora, por e-mail) é a ausência de propostas de atividades e um de um glossário de termos psicolingüísticos relacionados com a aquisição da linguagem, importantes recursos didáticos para a consolidação dos estudos, o que venho compensando com meus apontamentos de estudos bem como a produção de textos científicos dos próprios discentes.<br /><br /><strong>3. Objetivos da disciplina:</strong><br /><br />3.1. A disciplina tem por objetivo levar o aluno a discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta do processo de Aquisição da Linguagem e a relação entre os diversos componentes da linguagem e seu desenvolvimento à luz de dados – fonológicos, sintáticos e semânticos – da aquisição.<br /><br />3.2. <strong>São objetivos mais específicos da disciplina:</strong><br /><br />· Proporcionar um panorama do estado atual das pesquisas na área de Aquisição da Linguagem<br />· Conhecer os processos psicológicos envolvidos na aquisição da linguagem oral e escrita.<br />· Propiciar um espaço de reflexão, discussão e intercâmbio de experiência no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem.<br />· Elaboração do Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (GTPAL)<br />· Aplicação de um pequeno teste para avaliar os processos e distúrbios na Aquisição da Linguagem (validação de uma pauta de observação em lectoescrita – leitura, escrita ou ortografia)<br /><br /><strong>4. Conteúdo programático:</strong> </span></span></div><div><br /><span style="font-size:130%;color:#000099;">4.1. Unidade I - Aquisição da linguagem em língua materna<br />Esta unidade, fundamental para a compreensão dos textos sobre aquisição da linguagem, será apresentada através de aulas expositivas, onde o professor descreverá aos alunos os principais aportes teóricos do estudo da Lingüística e da Psicolingüística no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem. </span></div><span style="font-size:130%;color:#000099;"><div><br />Nesta unidade, o professor deverá situar a Aquisição da Linguagem no campo da Psicolingüística. Para tanto, as primeiras aulas são destinadas a definição de alguns termos lingüísticos e psicolingüísticos relacionados com a aquisição da linguagem.<br />Serão estudados conceitos básicos dos estudos lingüísticos como lingüística, língua, fonema, grafema, linguagem, behaviorismo, racionalismo, inatismo e empirismo. </div><div> </div><div>Como a abordagem fundamenta-se em princípios da lingüística e da psicologia cognitiva, entendemos a psicolingüística como parte da lingüística que pesquisa as conexões existentes entre questões pertinentes ao conhecimento e uso de uma língua, tais como a do processo de aquisição de linguagem e a do processamento lingüístico, e os processos psicológicos que se supõe estarem a elas relacionados. </div><div> </div><div>A etimologia da palavra psicolingüística reforça esta nossa posição:psic(o)- + lingüística, em inglês psycholinguistics (1936), que significa “estudo das faculdades mentais envolvidas na percepção, produção e aquisição da linguagem”.<br />No tocante a aspectos conceituais da linguagem, veremos no início e ao longo do curso, categorias e interfaces lingüístico-psicológicas fundamentais como: a) Lingüística e a linguagem, onde deveremos oferecer a definição e delimitação do campo disciplina. </div><div> </div><div>Um aprofundamento sobre objeto da Lingüística: a língua(gem) verbal falada, enfatizando a linguagem como um sistema de sinais. Deveremos abordar a Lingüística como um ramo da Semiologia sem perder de vista a Lingüística como ciência: tarefas e utilidade prática, especialmente propondo condutas para a prática de ensino da língua materna. </div><div><br />Outros aportes importantes para introdução à disciplina são Princípios genéricos das diferentes teorias lingüísticas. Para tanto, faremos uma breve panorâmica da evolução do estudo da linguagem e as teorias lingüísticas: Teoria estruturalista-funcionalista; Teoria estruturalista-distribucionalista e Teoria gerativa, com especial destaque para esta última Teoria. </div><div><br />Consideramos como momento mais significativo na introdução à disciplina, o destaque que faremos sa importância dos fatores psicolingüísticos e sociolingüísticos no desenvolvimento da linguagem e as várias teorias explicativas como: a) o behaviorismo: a aprendizagem e o condicionamento; b) o inatismo linguístico: o dispositivo para aquisição da linguagem(LAD); C) o cognitivismo: as estruturas cognitivas e o caso do bilinguismo </div><div><br />4.1.1. <strong>Leituras e resenhas obrigatórias dos seguintes textos da I unidade</strong>:<br /><br />- DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44<br /><br />- LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61<br />- PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br /><br />4.2. II– UNIDADE - A Aquisição da Linguagem em Língua Estrangeira<br /><br />4.2.1. Como estudaremos, este semestre, a aquisição da linguagem de língua materna e não de uma língua estrangeira, ou segunda língua, recomendamos aos alunos a leitura dos textos abaixo a título de apropriação de mais informação sobre as teorias de aquisição da linguagem. Nos textos abaixo relacionados, os alunos poderão conhecer as teorias de ensino-aprendizagem de línguas, focalizando o ensino/aprendizagem de língua materna e o ensino/aprendizagem de língua estrangeira. Também poderão compreender melhor o papel da primeira língua na aquisição de segunda língua e, por fim, entender como desenvolver ensino/aprendizagem de língua materna e estrangeira em escolas brasileiras.<br /><br />4.2.2. Leituras e resenhas não-obrigatórias dos seguintes textos da II Unidade:<br /><br />- VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.<br />- VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.<br /><br />Como as resenhas, nesta unidade, não são obrigatórias, o professor sugere que os alunos elaborem artigos para fins de publicação na net, para enriquecer seu curriculum vitae na parte referente à produção cultural (publicação de textos on-line).<br /><br />4.3. III – UNIDADE – A Aquisição da Linguagem escrita: leitura, escrita e ortografia.<br /><br />4.3.1. Para esta unidade, muito cobrada em concursos públicos para o magistério oficial, recomendamos, desde logo, uma pesquisa atenta dos alunos nos seguintes tópicos: Piaget: Sua História e Vida. Aqui, o aluno deverá empreender estudos sobre os Estágios do Desenvolvimento e o Pensamento Infantil: a) Estágio Sensório-motor (0 a 2 anos); b) Estágio Pré-operatório (2 a 7 anos); c) Estágio Operatório-concreto (7 a 12 anos) e d) Estágio Operatório-formal (de 12 anos em diante) .<br />Um outro tópico muito importante nesta unidade diz respeito à Epistemologia do Conhecimento. Fazendo uma espécie de link com a I unidade, que apenas definiu os termos básicos da Aquisição da Linguagem, agora terá que abordar à luz de teorias filosóficas e psicológicas, estudando os seguintes pontos: a) Empirismo ou Ambientalismo (Behaviorismo); b) Racionalismo ou Inatismo (Gestalt); c) Construtivismo (Interacionismo) e d) A Adaptação e os Processos de Assimilação e Acomodação: Assimilação, Acomodaçã, O Processo de Equilibração, a Aprendizagem para Piaget e o Papel da Linguagem no Ato de Aprender.<br />Além de Piaget, recomendamos a leitura do livro Pensamento e Linguagem, de L. S. Vigotski (São Paulo, Martins Fontes, 2000). Um primeiro passo, nessa direção, é estudar a pessoa de Vygotsky: Dados Pessoais e Trajetória Intelectual. Em seguida, Vygotsky e seu Percurso Histórico; Vygotsky: da Literatura à Psicologia; Vygotsky: Uma Síntese Sobre a Construção do Conhecimento e o Desenvolvimento Humano e a Aprendizagem.<br />Por fim, para esta unidade, recomendaríamos também a leitura de textos sobre Wallon: Sua Vida e a Teoria da Emoção, enfatizando aspectos como: a) A Abordagem Teórica; b) Os Estágios do Desenvolvimento da Criança e c) A Linguagem e o Pensamento da Criança. E mais: o 5 - Emília Ferreiro: Uma Vida Legada à Alfabetização, com ênfase em: a) A Psicogenética de Ferreiro e o Construtivismo e b) Os Níveis da Escrita.<br />4.3.2. Leituras e resenhas obrigatórias dos seguintes textos:<br /><br />- FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.<br />- FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.<br />- FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200<br /><br />5. Metodologia de ensino:<br />5.1. disciplina será ministrada através de aulas teóricas. Serão aulas expositivas, acompanhadas de diversos exemplos, que deverão auxiliar os alunos na reflexão e crítica dos textos apresentados na disciplina. </div><div> </div><div>Para a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala, os alunos deverão elaborar as seguintes atividades acadêmicas: a) Comentários críticos aos textos indicados pelo professor; 2) Resenhas de textos e 3) Elaboração de um Glossário de Termos Psicolingüísticos Relacionados com a Aquisição da Linguagem, a título de um trabalho final, de caráter individual, seguindo as orientações metodológicas do professor e o rigor do trabalho cientifico e normalização da ABNT. </div><div><br />5.2. As aulas teóricas têm um caráter essencialmente expositivo e servem para introduzir os conceitos que serão explorados nas aulas práticas, nas quais os alunos aplicarão e consolidarão os seus conhecimentos com a ajuda de notas de aulas, seminários temáticos, propostas de atividades por escrito e elaboração do glossário especializado na área de Aquisição de Linguagem.<br />5.3. Para o desenvolvimento desta disciplina, dentro e fora da sala de aula, consideraremos o seguinte: em sala de aula, daremos aulas expositivas bem como faremos a discussão de leitura de textos extraídos da bibliografia básica e complementar.<br />À medida do possível, faremos observação e análise (em vídeo e em escolas) de aulas baseadas em determinadas metodologias. </div><div><br />Outro momento importante, na metodologia da disciplina será a análise e avaliação de material didático. Teremos ainda os seminários temáticos, oportunidade em grupos, indicados pelo professor (ordem alfabética é o critério da formação grupal), farão apresentações, de até 15 minutos, viabilizando a participação do grupão na discussão. </div><div><br />Os grupos não poderão ultrapassar a 5 membros, favorecendo, assim, uma divisão de tarefas: coordenador, redator, revisor, relator e editor final da atividade acadêmica que, em geral, é cobrada, por parte do professor, um resumo, de até 1 página, da apresentação do grupo em sala de aula. </div><div><br />Para a ministração da disciplina, fora de sala de aula, o professor recomenda a todos os alunos, desde logo, a criação de e-mail (</span></div><a href="http://www.yahoo.com.br/"><span style="font-size:130%;color:#000099;">http://www.yahoo.com.br/</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;">) para comunicação acadêmica.</span><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"> O buscador </span><a href="http://www.google.com.br/"><span style="font-size:130%;color:#000099;">http://www.google.com.br/</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;"> é o recomendado para capturas de links interessantes para enriquecimento de leitura sobre Aquisição da Linguagem, especialmente os textos baixados em PDF. </span></div><span style="font-size:130%;color:#000099;"><div><br />Os alunos poderão acessar aos textos do professor sobre o assunto bem como de alunos que já apresentaram atividades na área, em semestres anteriores, para que os atuais tomem como referência de estudos e de formatação para edição on-line. O acesso aos textos extraídos da bibliografia será feito pelo blog </span></div><a href="http://aquisicionistas.blogspot.com/"><span style="font-size:130%;color:#000099;">http://aquisicionistas.blogspot.com/</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;">. </span><span style="font-size:130%;color:#000099;"><div><br />Os trabalhos, especialmente artigos e resenhas, sempre valendo notas para avaliação parcial na disciplina, devem ser encaminhados ao professor Vicente Martins, pela internet, através de seu e-mail: </span></div><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-size:130%;color:#000099;">vicente.martins@uol.com.br</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;">. </span><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Durante a ministração, os alunos deverão elaborar atividades acadêmicas (especialmente, os artigos científicos e resenhas) e enviá-los ao endereço eletrônico do professor: </span><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-size:130%;color:#000099;">vicente.martins@uol.com.br</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;">. Os trabalhos, devidamente analisados e avaliados, na perspectiva de publicação on-line, poderão ser lidos, discutidos e apreciados no site oficial da disciplina. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Após lidos os trabalhos dos graduandos, corrigidos e avaliados pelo docente, poderão ser publicados em outros sites ou mídias impressas (jornais e revistas nacionais) para favorecer o intercâmbio de idéias e opiniões sobre o assunto com outros internautas. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">A idéia do professor Vicente Martins é que o aluno, em Sobral, esteja antenado com o escol de pesquisadores, professores e graduandos e pós-graduandos desejosos de discutir e aprofundar os temas de psicolingüística relacionados a aquisição da linguagem.<br /><br />5.2. Orientação para a elaboração das resenhas: lembre-se de que uma resenha é uma apreciação crítica de um texto qualquer em que você, com suas próprias palavras, demonstra não somente ter compreendido o texto, mas exercido sobre ele um julgamento crítico. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Você não é obrigado(a) a fazer menção de todas as idéias do texto, apenas aquelas que sirvam de ilustração ao seu raciocínio. A Resenha que solicito para cada um dos textos básicos que compõem o programa da disciplina deverá ser até 02 (duas) laudas, utilizando-se para isso da fonte Times New Roman, nº 12. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Elabore as resenhas até antes da discussão em sala de aula para que aquela possa ser bem mais proveitosa, além do que as aulas se tornem mais participativa. Lembre-se que o caráter participativo da aula depende muito das leituras dos textos. Não deixe, portanto, para elaborar a resenha após a discussão da mesma. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Entregue as resenhas ao professor (vicente.martins@uol.com) após os momentos em que cada uma delas será discutida. Sugestão: não acumule resenhas, não deixe para depois; entregue cada uma após o seu correspondente momento de discussão.Entregue cada resenha unicamente na forma “digitada”; nunca “manuscrita”.</span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Coloque apenas o seu nome na resenha, de preferência logo abaixo do título, margeada no lado direito da página. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Leia quantas vezes for necessário cada texto, sem pressa, fazendo as devidas anotações, apreciações, comentários, críticas, etc, ao lado do próprio texto ou em folha separada.</span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"> Sugiro que leia mais de uma vez, no mínimo, cada texto. Lembre-se que: 1. não se faz uma boa formação sem leituras; 2. nunca lemos suficientemente, ou seja, toda leitura que fazermos devemos considerar ainda pouco; 3. nos tornamos melhores, em tudo, quando lemos.<br /><br />5.4. Orientação para a elaboração dos artigos: O artigo é parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e discute idéias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">O artigo tem como objetivo divulgar estudos e pesquisas no meio científico visando à evolução do conhecimento e das ciências. (veja, nas bibliotecas ou sites indicadas pelo professor, modelos de artigos publicados em revistas). </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#000099;">Os artigos deverão ter 6 a 10 páginas, digitados e entregues gravados em CD, juntamente com uma cópia impressa. Os artigos deverão ser elaborados individualmente em grupos de até trêsalunos (livremente escolhidos entre os pares). Observação muito importante: todos os textos adotados pelo professor Vicente Martins, para a presente disciplina, deverão ser, sempre que possível, citados nos artigos e deverão, pois constar, na lista de referência bibliográfica<br /><br /><strong>6. Sistemática de avaliação</strong> </span></div><div><br /><span style="font-size:130%;color:#000099;">6.1. Média Final da disciplina: Serão feitas três avaliações, conforme a sistemática da UVA, levando-se em conta a participação nas atividades orientadas pelo professor, freqüência às aulas (75 por cento de presença) e contribuição dos alunos para o aprofundamento de estudos dos colegas de aula. A partir daí, será tirada a Média Final.<br />5.1. As Avaliações Parciais (AP1 e AP2) deverão ser objetivas e discursivas, distribuídas as questões em escores (50 escores, pelo menos). AP3 consistirá em apresentação de seminário temático e entrega de trabalho de conclusão da disciplina, por escrito, ao professor, incluindo o Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem. As AP1 e AP2, a critério da turma, poderão ser efetivadas através de artigos científicos com fins de publicação no blog da disciplina Aquisição da Linguagem. </span></div><div><br /><span style="font-size:130%;"><span style="color:#000099;"><strong>7.<span style="color:#009900;"> Bibliografia básica (compulsada):</span></strong><span style="color:#009900;"><br /><br />DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006<br />DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44<br />FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.<br />FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.<br />FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.<br />LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.<br />PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br />VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.<br />VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.<br /><br /><strong>8. Bibliografia complementar:</strong><br /><br />BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-201<br />2. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.<br />FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.<br />FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.<br />JAKUBOWICZ, Célia. “Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística”: princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.<br />KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.<br />KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.<br />KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.<br />LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-243<br />MAROTE, João Teodoro D’Olim; FERRO, Gláucia D’Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 –24<br />MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-53<br />MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.<br />PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.<br />RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colección Investigación, nº 121)<br />SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-24<br />SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.<br />SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.<br />SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.<br />VENEZIANO, Edy. “Ganhando perícia com a idade”: uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.<br /></span><br />9. Webliografia caputurada (uma pequena amostra da produção discente e docente): </span></span></div><span style="font-size:130%;"><span style="color:#000099;"></span></span><br /><p><span style="font-size:130%;"><span style="color:#000099;"><br /></span><span style="color:#990000;">1. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como a genética explica a linguagem da criança. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=18</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]</span></p><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">2. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o Adulto Influencia a Linguagem Infantil. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.profala.com/artpsico70.htm"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.profala.com/artpsico70.htm</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">3. BASTOS, Rafael Lira Gomes. Como o adulto influencia a linguagem infantil. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.duplipensar.net/artigos/2007s1/como-o-adulto-influencia-a-linguagem-infantil.html</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">4. Martins, Vicente. Teoria behaviorista da aquisição da linguagem. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.profala.com/arteducesp71.htm"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.profala.com/arteducesp71.htm</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">5. PRADO, Kétilla Maria Vasconcelos et alii. Pensamento de Skinner sobre a Aquisição da Linguagem. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://kplus.cosmo.com.br/materia.asp?co=317&rv=Literatura</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">6. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de e PAIVA, Roberta Farias. Aquisição da Linguagem à luz do Modelo Gerativista. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.profala.com/artpsico67.htm"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.profala.com/artpsico67.htm</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">7. SOUSA, Antônio Rômulo Bezerra de et alii. A teoria inatista de aquisição da linguagem. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.pd-literatura.com.br/contexto/abr_vm.pdf</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins] </span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">8. MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por che. Disponível na Internet: http://busqueeducacao.com/detalhe_refletindo.php?id_refletindo=14 Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins<br /><br />9. MARANHÃO, José Maria V. et alii. Como as crianças adquirem as consoantes fricativas. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.partes.com.br/educacao/vicentemartins/consoantesfricativas.asp</span></a><span style="font-size:130%;color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins]</span><br /></span><span style="font-size:130%;"><br /><span style="color:#990000;">10. MARTINS, Vicente. Como entender crianças que comem letras. Disponível na Internet: </span></span><a href="http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm"><span style="font-size:130%;color:#990000;">http://www.centrorefeducacional.com.br/comeletr.htm</span></a><span style="font-size:130%;color:#000099;"><span style="color:#990000;">. Acesso em 18 de junho de 2007. [artigo sobre a orientação do professor Vicente Martins</span> </span><br /><span style="font-size:130%;color:#000099;"></span><br /><br /><span style="font-size:130%;color:#000099;">Sobral (CE), Campus da Betânia, o presente plano de disciplina foi atualizado pelo professor Vicente Martins em 18 de junho de 2007.</span>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-74181725561523733622007-06-14T05:14:00.000-07:002008-11-12T23:17:58.662-08:00AS RAZÕES PARA A ADOÇÃO DO LIVRO "AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM"<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh9aqRwl5LlizkPlY23qYJZ6EGdftpGRbqQ-tGga5bmRv7obqM_WpiuW0IuLt74iMxfirf7MG-y7iJYzNM7oWPg3iLyU7LIuHTLVn9WSHDwqcFsHNYbw5tmilEhejMbxON_JsgkM2NerPqJ/s1600-h/LIVRO+AQUISI%C3%87%C3%83O+DA+LINGUAGEM+-+DE+DEL+R%C3%89.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5075892430311315266" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" height="351" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEh9aqRwl5LlizkPlY23qYJZ6EGdftpGRbqQ-tGga5bmRv7obqM_WpiuW0IuLt74iMxfirf7MG-y7iJYzNM7oWPg3iLyU7LIuHTLVn9WSHDwqcFsHNYbw5tmilEhejMbxON_JsgkM2NerPqJ/s320/LIVRO+AQUISI%C3%87%C3%83O+DA+LINGUAGEM+-+DE+DEL+R%C3%89.jpg" width="271" border="0" /></a><br /><div></div><div></div><div></div><div></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"><strong>A abordagem lingüístico-cognitiva pesou na adoção do livro</strong></span></div><div><strong><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></strong> </div><div><strong><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></strong> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">Adotamos o livro <strong>Aquisição da Linguagem</strong>, de Alessandra Del Ré et lii, por três motivos: </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">a) o primeiro, a abordagem psicolingüística, em que a autora e seus colaboradores situam muito bem os estudos de Aquisição da Linguagem no campo da Psicolingüística, ciência que agrega aportes lingüísticos e os da Psicologia Cogntiva.</span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">b) segundo motivo é a forma como a obra é organizada. Explicitamente, a autora tem uma lógica indutiva na condução da obra. Parte do geral, dos conceitos mais operatórios da Aquisição da Linguagem e pouco a pouco chega a questões das habilidades lingüísticas, com um rico exemplário extraído de sua pesquisa exploratória. </span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">Como se diz, na apresentação do seu trabalho, a autora, com a colaboração de especialistas brasileiros e franceses, concebeu uma obra inédita no Brasil, de grande valia para alunos, professores e profissionais de Letras, Psicologia, Fonoaudiologia, Dislexiologia e das demais áreas em que abordagens lingüístico-cognitivas estão sendo utilizadas.</span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">c) O terceiro motivo é a riqueza do livro. A autora e seus colaboradores discutem assuntos como a aquisição de língua materna oral em crianças, com e sem dificuldades da aprendizagem, aquisição da segunda língua em crianças e em adultos e aquisição da linguageme scrita(letramento, alfabetização, a relação fala/escrita, isto é, a relação sons da fala/ortografia) </span></div><div><span style="color:#3333ff;"><span style="font-size:130%;"></span><br /></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><strong><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">Bibliografia compulsada:</span></strong></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><br /><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006<br /></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><strong><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">Bibliografia para leitura, reflexão e elaboração de resenhas no decorrer da disciplina.</span></strong></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><br /><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">2. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44<br />3.<br />FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.<br />4.<br />FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.<br />5.<br />FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.<br />6.<br />LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.<br />7.<br />PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br />8.<br />VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.<br />9.<br />VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.<br /></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">Para o aluno ou interessado em Aquisição da Linguagem conhecer mais sobre a autora, por favor, entre nos seguintes links acadêmicos:</span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">a) </span><a href="http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0330801RNW5B4F"><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0330801RNW5B4F</span></a></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">b)</span><a href="http://www.fflch.usp.br/pesquisa/pdfs/Relatorios%201999-2001/DL.pdf"><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">http://www.fflch.usp.br/pesquisa/pdfs/Relatorios%201999-2001/DL.pdf</span></a></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span> </div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;"></span></div><div><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">c) </span><a href="http://www.gel.org.br/4publica-revista.htm"><span style="font-size:130%;color:#3333ff;">http://www.gel.org.br/4publica-revista.htm</span></a></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-89859061718932892882007-06-15T15:03:00.000-07:002008-11-12T23:17:58.561-08:00RELATE-ME SUAS DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: DISLEXIA, DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjWCUV0WSIYjYryIoe86ewlItiF7U46TIrrXhTzuIT4KOoFWIHNx3tsxbjzBN_EcV4jwpaCGa6RQlL22pQ1hscCGijJ6cNoT2YcjsizvkhJ6mlRyVbe8xD2Hr9535eotfdQGbVeAhmZ7ukL/s1600-h/Lectura.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103127645688568754" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjWCUV0WSIYjYryIoe86ewlItiF7U46TIrrXhTzuIT4KOoFWIHNx3tsxbjzBN_EcV4jwpaCGa6RQlL22pQ1hscCGijJ6cNoT2YcjsizvkhJ6mlRyVbe8xD2Hr9535eotfdQGbVeAhmZ7ukL/s320/Lectura.jpg" border="0" /></a><br /><div></div><br /><div></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">Estimados amigos internautas, alunos e colegas na área de Lingüística, Pedagogia e Psicopedagogia: </span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">DISPONIBILIDADE PARA VIAGENS</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">Para contatos acadêmicos, profissionais e convites para participação em congressos, seminários e jornadas na área educacional e lingüística, entrar em contato através dos seguintes fones:085 - 32915271 ouFORMAS DE CONTATONa UVA, ligar para 088-3611-6669.Celular: 9911-0892.O e-mail é o contato mais imediato (aconselhável): </span><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">vicente.martins@uol.com.br</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">No caso da mensagem eletrônica, sempre detalhar a solicitação de informação ou contato. </span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">RELATO DE DIFICULDADES </span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda?</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança?c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura.Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.</span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">PERFIL PROFISSIONAL </span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">Vicente Martins é professor, há 14 anos, dos Cursos de Letras e Formação de Professores da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral,Estado do Ceará, Brasil. Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará, pós-graduado e graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Escreve regularmente para as principais revistas e sites educacionais do país. </span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">Aos 44 anos, o professor Vicente Martins dedica-se ao magistério há mais de duas décadas, com experiência no magistério para educação básica e, no magistério de educação superior, com pesquisas acadêmicas nas áreas de dificuldades de aprendizagem de leitura,escrita e ortografia. Na UVA, em Sobral, criou as disciplinas Dislexia, Disgrafia e Disortografia, para a formação de professores na Área de letras, graduação e pós-graduação lato sensu. </span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">ÁREAS DE INTERESSE </span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">O professor Vicente Martins faz pesquisa na área Lingüística (Fonética, Fonologia e Ortografia do Português), Aquisição da linguagem e tem atuação psicopedagógica nas áreas de Leitura (dislexia - dificuldade específica em leitura), Escrita (disgrafia - dificuldade específica em escrita) e Ortografia (disortografia - dificuldade específica em ortografia) nos níveis de educação básica (infantil,fundamental e médio).</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">SUGESTÕES DE LEITURA</span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;"></span></div><br /><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">Para os internautas que desejam fazer leitura de artigos (de minha autoria) e de outrem, uma boa dica é o site </span><a href="http://www.psicopedagogia.com.br/"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">http://www.psicopedagogia.com.br/</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">. No buscador </span><a href="http://www.google.com.br/"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">http://www.google.com.br/</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3366ff;">, com os termos "vicente martins" dislexia, disgrafia e disortogfrafia, o internauta poderá capturar os principais artigos do professor Vicente Martins, publicados na Internet</span></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-74968264447968485402007-06-18T18:48:00.001-07:002008-11-12T23:17:58.353-08:00WEBLIOGRAFIA: ARTIGOS NO PORTAL SCIELO SOBRE LEITURA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhsBtaReI0JFbhHJxGuijc5EZYATI8QwD-Vx6YWdQTLtWbl_yzEvclv-No2_0ZY_rvJiADJQ8hIFsU80enfcHN1wSFI5TluZt1TYTX7bl6YwPu1FA1XtZMYovAOaG0hjmTP8J8T9rkZafnA/s1600-h/ensinandoaler.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5077586623110895554" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; WIDTH: 246px; CURSOR: hand; HEIGHT: 318px; TEXT-ALIGN: center" height="221" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhsBtaReI0JFbhHJxGuijc5EZYATI8QwD-Vx6YWdQTLtWbl_yzEvclv-No2_0ZY_rvJiADJQ8hIFsU80enfcHN1wSFI5TluZt1TYTX7bl6YwPu1FA1XtZMYovAOaG0hjmTP8J8T9rkZafnA/s320/ensinandoaler.jpg" width="169" border="0" /></a><br /><div></div><br /><div><br /><br /><span style="font-size:130%;">Vicente Martins<br /><br />O objetivo do presente texto é o de levar ao conhecimento de interessados, particularmente estudantes de graduação e pós-graduação, na área de leitura e escrita e ainda os estudantes da pós-graduação, especialização, mestrado e doutorado, informações sobre seleção ou captura de artigos científicos sobre a temática envolvendo a lectoescrita e suas dificuldades.<br />De forma mais imediata, pretendo com este texto-guia de leitura oferecer aos meus orientandos da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará, artigos preciosos, verdadeiras pérolas, para aquelas que desejam fazer uma boa monografia com aportes teóricos.<br /><br />Numa orientação monográfica, não dispensaria a indicação, claro, de livros, mas a webliografia abaixo é suficiente para um bom trabalho monográfico, desde que seja bem lida e o aluno faça a resenha de cada um dos textos. O ideal é que o aluno baixe o artigo na versão PDF, em melhor formatação para leitura off-line.<br /><br />Os links abaixo dão acesso à versão eletrônica, on-line, mas ao lado do texto, há uma série de links para explorar mais o texto escolhido, inclusive a versão para download em PDF. Baixar a versão em PDF, em diretório próprio, proporciona ao leitor-pesquisador a formação de sua própria webliografia.<br /><br />A idéia é que, com esta compilação, os interessados em questões relacionadas com a linguagem (leitura, escrita e ortografia) possam ler estes excelentes textos e referenciá-los em seus trabalhos científicos. Como o Scielo tem respaldo acadêmico, especialmente junto às instâncias financiadoras da pesquisa no Brasil, podem ser citados e recomendamos que assim procedam para enriquecer à pesquisa webliográfica. Além disso, tem o Scielo o padrão de qualidade acadêmica ISSN.<br /><br />Durante a elaboração de uma monografia, dissertação, tese ou mesmo pequeno trabalho de graduação, o estudante ou profissional de educação deve ler muitos textos convencionais(bibliografia) e os eletrônicos(weebliografia). No caso dos artigos científicos, capturados na Internet, a leitura, a referência ou citação, no trabalho, devem seguir o rigor de normatização da ABNT.<br /><br /> Assim, por exemplo, um dos artigos, publicados no site </span><a href="http://www.scielo.br/"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br</span></a><span style="font-size:130%;">, quando for citado no trabalho científico, deve o redator proceder assim: SCHIRMER, CAROLINA R., Fontoura, Denise R. and NUNES, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021. Disponível na Internet: 7557http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa11.pdf. Acessado ou capturado em 18 de junho de 2007.<br /><br /> Os links dos artigos:<br /><br />1. Baldaçara, Leonardo et al. Hiperlexia em um caso de autismo e suas hipóteses. Rev. psiquiatr. clín., 2006, vol.33, no.5, p.268-271. ISSN 0101-6083<br /><br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-60832006000500007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-60832006000500007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />2. Dell'Aringa, Ana Helena Bannwart, Adachi, Elisabeth Satico and Dell'Aringa, Alfredo Rafael A importância da leitura orofacial no processo de adaptação de AASI. Rev. Bras. Otorrinolaringol., Fev 2007, vol.73, no.1, p.101-105. ISSN 0034-7299<br /><br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992007000100016&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-72992007000100016&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />3. DeNipoti, Cláudio. Deusdedit, Joakim, seus livros e autores. Rev. bras. Hist., 1998, vol.18, no.35, p.307-328. ISSN 0102-0188<br /><br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100014&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-01881998000100014&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />4. Bernardino Júnior, José Antonio et al. Aquisição de leitura e escrita como resultado do ensino de habilidades de consciência fonológica. Rev. bras. educ. espec., Dez 2006, vol.12, no.3, p.423-450. ISSN 1413-6538<br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />5. Capovilla, Fernando César et al. Quando alunos surdos escolhem palavras escritas para nomear figuras: paralexias ortográficas, semânticas e quirêmicas. Rev. bras. educ. espec., Ago 2006, vol.12, no.2, p.203-220. ISSN 1413-6538<br /><br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382006000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />6. Bernardes, Alessandra Sexto. Do texto pelas mãos do escritor ao texto nas mãos do leitor: pensando a leitura e a escrita na biblioteca. Rev. Bras. Educ., Abr 2003, no.22, p.77-88. ISSN 1413-2478<br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782003000100008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br /><br /><br /><br /><br />7. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Funções neuropsicológicas em crianças com dificuldades de leitura e escrita. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2006, vol.22, no.2, p.153-162. ISSN 0102-3772<br /><br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722006000200004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />8. Gomes, Maria Aparecida Mezzalira and Boruchovitch, Evely Desempenho no jogo, estratégias de aprendizagem e compreensão na leitura. Psic.: Teor. e Pesq., Dez 2005, vol.21, no.3, p.319-326. ISSN 0102-3772<br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722005000300008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722005000300008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />9. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges Compreensão de leitura: estratégias de tomar notas e da imagem mental. Psic.: Teor. e Pesq., Abr 2002, vol.18, no.1, p.51-62. ISSN 0102-3772<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-37722002000100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />10. Cardoso-Martins, Cláudia, Michalick, Mirelle França and Pollo, Tatiana Cury O papel do conhecimento do nome das letras no início da aprendizagem da leitura: evidência de indivíduos com síndrome de Down. Psicol. Reflex. Crit., 2006, vol.19, no.1, p.53-59. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000100008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722006000100008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />11. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça B. B. Leitor e leituras: considerações sobre gêneros textuais e construção de sentidos. Psicol. Reflex. Crit., Dez 2005, vol.18, no.3, p.323-329. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000300005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722005000300005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />12. Pinheiro, Ângela Maria Vieira. Heterogeneidade entre Leitores Julgados Competentes pelas Professoras. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.3, p.537-551. ISSN 0102-7972<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />13. Fontes, Maria José de Oliveira and Cardoso-Martins, Cláudia Efeitos da leitura de histórias no desenvolvimento da linguagem de crianças de nível sócio-econômico baixo. Psicol. Reflex. Crit., 2004, vol.17, no.1, p.83-94. ISSN 0102-7972<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722004000100011&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722004000100011&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br />14. Medeiros, José Gonçalves and Silva, Rosária Maria Fernandes da Efeitos de testes de leitura sobre a generalização em crianças em processo de alfabetização. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.587-602. ISSN 0102-7972<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300013&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300013&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;">15. Santos, Acácia A. Angeli dos et al. O teste de Cloze na avaliação da compreensão em leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.3, p.549-560. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />16. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Processos cognitivos na leitura de palavras em crianças: relações com compreensão e tempo de leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.321-331. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200010&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200010&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br /><br />17. Maia, Ana Cláudia Bortolozzi and Fonseca, Mônica Lúcia Quociente de inteligência e aquisição de leitura: um estudo correlacional. Psicol. Reflex. Crit., 2002, vol.15, no.2, p.261-270. ISSN 0102-7972<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722002000200004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />18. Capovilla, Fernando César, Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra and Macedo, Elizeu Coutinho de Rota Perilexical na Leitura em Voz Alta: Tempo de Reação, Duração e Segmentação na Pronúncia. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.409-427. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200015&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200015&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />19. Pinheiro, Ângela Maria Vieira and Rothe-Neves, Rui Avaliação Cognitiva de Leitura e Escrita: As Tarefas de Leitura em Voz Alta e Ditado. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.399-408. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200014&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200014&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br />20. Cardoso-Martins, Cláudia and Pennington, Bruce F. Qual é a Contribuição da Nomeação Seriada Rápida para a Habilidade de Leitura e Escrita?: Evidência de Crianças e Adolescentes com e sem Dificuldades de Leitura. Psicol. Reflex. Crit., 2001, vol.14, no.2, p.387-397. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200013&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722001000200013&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />21. Capovilla, Alessandra G. S. and Capovilla, Fernando C. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. Psicol. Reflex. Crit., 2000, vol.13, no.1, p.07-24. ISSN 0102-7972<br />22. Disponível na Internet: </span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000100003&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79722000000100003&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />23. Cardoso-Martins, Cláudia and Frith, Uta Consciência fonológica e habilidade de leitura na síndrome de down. Psicol. Reflex. Crit., 1999, vol.12, no.1, p.209-224. ISSN 0102-7972<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100014&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-79721999000100014&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />24. Ferreira, Sandra Patrícia Ataíde and Dias, Maria da Graça Bompastor Borges A escola e o ensino da leitura</span><a name="roda1"></a><span style="font-size:130%;">. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.39-49. ISSN 1413-7372<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;">25. Sampaio, Isabel S. and Santos, Acácia A. Angeli dos Leitura e redação entre universitários: avaliação de um programa de intervenção. Psicol. estud., Jun 2002, vol.7, no.1, p.31-38. ISSN 1413-7372<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100006&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722002000100006&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />26. Capovilla, Alessandra Gotuzo Seabra, Capovilla, Fernando César and Suiter, Ingrid Processamento cognitivo em crianças com e sem dificuldades de leitura. Psicol. estud., Dez 2004, vol.9, no.3, p.449-458. ISSN 1413-7372<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000300013&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722004000300013&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />27. Miilher, Liliane Perroud and Ávila, Clara Regina Brandão de Variáveis lingüísticas e de narrativas no distúrbio de linguagem oral e escrita. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2006, vol.18, no.2, p.177-188. ISSN 0104-5687<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872006000200007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872006000200007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />28. Paula, Giovana Romero, Mota, Helena Bolli and Keske-Soares, Márcia A terapia em consciência fonológica no processo de alfabetização. Pró-Fono R. Atual. Cient., Ago 2005, vol.17, no.2, p.175-184. ISSN 0104-5687<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872005000200006&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-56872005000200006&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />29. Silveira, Fabrício José Nascimento da and Moura, Maria Aparecida A estética da recepção e as práticas de leitura do bibliotecário-indexador. Perspect. ciênc. inf., Abr 2007, vol.12, no.1, p.123-135. ISSN 1413-9936<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362007000100010&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-99362007000100010&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />30. Schirmer, Carolina R., Fontoura, Denise R. and Nunes, Magda L. Distúrbios da aquisição da linguagem e da aprendizagem. J. Pediatr. (Rio de J.), Abr 2004, vol.80, no.2, p.95-103. ISSN 0021-7557<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0021-75572004000300012&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />31. Lewgoy, Bernardo. Etnografia da leitura num grupo de estudos espírita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.255-282. ISSN 0104-7183<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200011&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200011&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />32. Abreu, Márcia. "Então se forma a história bonita": relações entre folhetos de cordel e literatura erudita. Horiz. antropol., Dez 2004, vol.10, no.22, p.199-218. ISSN 0104-7183<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-71832004000200008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />33. Silva, Vitória Rodrigues e. Estratégias de leitura e competência leitora: contribuições para a prática de ensino em História. História, 2004, vol.23, no.1-2, p.69-83. ISSN 0101-9074<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-90742004000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />34. Pestun, Magda Solange Vanzo. Consciência fonológica no início da escolarização e o desempenho ulterior em leitura e escrita: estudo correlacional. Estud. psicol. (Natal), Dez 2005, vol.10, no.3, p.407-412. ISSN 1413-294X<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />35. Capovilla, Fernando et al. Processos logográficos, alfabéticos e lexicais na leitura silenciosa por surdos e ouvintes. Estud. psicol. (Natal), Abr 2005, vol.10, no.1, p.15-23. ISSN 1413-294X<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000100003&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2005000100003&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />36. Salles, Jerusa Fumagalli de and Parente, Maria Alice de Mattos Pimenta Compreensão textual em alunos de segunda e terceira séries: uma abordagem cognitiva. Estud. psicol. (Natal), Abr 2004, vol.9, no.1, p.71-80. ISSN 1413-294X<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />37. Oliveira, João Batista Araujo e. Avaliação em alfabetização. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Set 2005, vol.13, no.48, p.375-382. ISSN 0104-4036<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362005000300007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />38. Fernández, Gretel Eres and Kanashiro, Daniela S. Kawamoto Leitura em língua estrangeira: entre o ensino médio e o vestibular. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.279-291. ISSN 1517-9702<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;">39. Belintane, Claudemir. Leitura e alfabetização no Brasil: uma busca para além da polarização. Educ. Pesqui., Ago 2006, vol.32, no.2, p.261-277. ISSN 1517-9702<br />Disponível na Internet:<br /><br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022006000200004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />40. Stivanin, Luciene and Scheuer, Claudia Inês Tempo de latência e exatidão para leitura e nomeação em crianças escolares: estudo piloto. Educ. Pesqui., Dez 2005, vol.31, no.3, p.425-436. ISSN 1517-9702<br /><br />Disponível na Internet:<br /><br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />41. Caldas, Graça. Mídia, escola e leitura crítica do mundo. Educ. Soc., Abr 2006, vol.27, no.94, p.117-130. ISSN 0101-7330<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022005000300007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />42. Soares, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.143-160. ISSN 0101-7330<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />43. Galvão, Ana Maria de Oliveira. Oralidade, memória e a mediação do outro: práticas de letramento entre sujeitos com baixos níveis de escolarização - o caso do cordel (1930-1950). Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.115-142. ISSN 0101-7330<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br /><br />44. Bonamino, Alicia, Coscarelli, Carla and Franco, Creso Avaliação e letramento: concepções de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. Educ. Soc., Dez 2002, vol.23, no.81, p.91-113. ISSN 0101-7330<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100006&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302002008100006&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />45. Belmiro, Celia Abicalil. A imagem e suas formas de visualidade nos livros didáticos de Português</span><a name="top_"></a><span style="font-size:130%;">. Educ. Soc., Ago 2000, vol.21, no.72, p.11-31. ISSN 0101-7330<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000300002&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302000000300002&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />46. Ribeiro, Vera Masagão. Alfabetismo funcional: referências conceituais e metodológicas para a pesquisa. Educ. Soc., Dez 1997, vol.18, no.60, p.144-158. ISSN 0101-7330<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000300009&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73301997000300009&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br />47. SERRANI-INFANTE, Silvana. Resonancias discursivas y cortesía en prácticas de lecto-escritura. DELTA, 2001, vol.17, no.1, p.31-58. ISSN 0102-4450<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502001000100002&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44502001000100002&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />48. Scaramucci, Matilde V. Ricardi. A COMPETÊNCIA LEXICAL DE ALUNOS UNIVERSITÁRIOS APRENDENDO A LER EM INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA. DELTA, Ago 1997, vol.13, no.2, p.215-246. ISSN 0102-4450<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501997000200003&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-44501997000200003&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />49. Leite, Sérgio Antonio da Silva and Vallim, Ana Marisa de Campos O desenvolvimento do texto dissertativo em crianças da 4ª série. Cad. Pesqui., Mar 2000, no.109, p.173-200. ISSN 0100-1574<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742000000100008&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742000000100008&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br />50. Dietzsch, Mary Julia Martins. Professoras dialogam com o texto literário. Cad. Pesqui., Ago 2004, vol.34, no.122, p.359-389. ISSN 0100-1574<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742004000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />51. Amorim, Marilia. Vozes e silêncio no texto de pesquisa em Ciências Humanas. Cad. Pesqui., Jul 2002, no.116, p.07-19. ISSN 0100-1574<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200001&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742002000200001&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />52. Lodi, Ana Claudia. A leitura em segunda língua: práticas de linguagem constitutivas da(s) subjetividade(s) de um grupo de surdos adultos. Cad. CEDES, Ago 2006, vol.26, no.69, p.185-204. ISSN 0101-3262<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622006000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br />53. Freitas, Maria Teresa de Assunção. Sites construídos por adolescentes: novos espaços de leitura/escrita e subjetivação. Cad. CEDES, Abr 2005, vol.25, no.65, p.87-101. ISSN 0101-3262<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000100007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622005000100007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />54. Guedes-Pinto, Ana Lúcia and Fontana, Roseli Aparecida Cação As mulheres professoras, as meninas leitoras e o menino leitor: a iniciação no universo da escrita no patriarcalismo rural brasileiro. Uma leitura a partir de Infância de Graciliano Ramos. Cad. CEDES, Ago 2004, vol.24, no.63, p.165-191. ISSN 0101-3262<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622004000200004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622004000200004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br /><br /><br />55. Mortatti, Maria do Rosário Longo. Cartilha de alfabetização e cultura escolar: um pacto secular. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.41-54. ISSN 0101-3262<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />56. Oliveira, Cátia Regina Guidio Alves de and Souza, Rosa Fátima de As faces do livro de leitura. Cad. CEDES, Nov 2000, vol.20, no.52, p.25-40. ISSN 0101-3262<br /><br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300003&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622000000300003&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"> <br />57. Cunha, Maria Teresa Santos. Mulheres e romances: Uma intimidade radical. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.100-100. ISSN 0101-3262<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200007&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200007&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />58. Morais, Maria Arisnete Câmara de. A leitura de romances no século XIX. Cad. CEDES, Jul 1998, vol.19, no.45, p.71-85. ISSN 0101-3262<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200005&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000200005&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;">59. Medina, Alice Maria Corrêa et al. Efeitos da leitura, exercício e exercício sob leitura na pressão intra-ocular de portadores de glaucoma primário de ângulo aberto ou hipertensão ocular controlados clinicamente com medicação tópica. Arq. Bras. Oftalmol., Fev 2007, vol.70, no.1, p.115-119. ISSN 0004-2749<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000100021&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0004-27492007000100021&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />60. Bosco, Francisco. Roland Barthes, entre o clássico e a vanguarda. Alea, Jun 2004, vol.6, no.1, p.43-52. ISSN 1517-106X<br />Disponível na Internet:<br /></span><a href="http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2004000100004&lng=en&nrm=iso"><span style="font-size:130%;">http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-106X2004000100004&lng=en&nrm=iso</span></a><br /><span style="font-size:130%;"><br />Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: </span><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><span style="font-size:130%;">vicente.martins@uol.com.br</span></a><br /> </div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-1143886758689508972007-08-26T14:21:00.000-07:002008-11-12T23:17:58.101-08:00A LINGUAGEM ESCRITA E AS REPRESENTAÇÕES GRÁFICAS<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_PP3p8nTUGaVylobm632iaYtyeBjb6GpTtHb6cO0cGCgkNKaQPb_atEBA6Rj6SQd5PifsPfvQVYCIYDYyItwAo9tOHUxZzZWTQXUaYpb4UWQhj9BWI00qAf0q4Ep2ExYORZDPp34nBMV-/s1600-h/Lectura.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103123659958918034" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEj_PP3p8nTUGaVylobm632iaYtyeBjb6GpTtHb6cO0cGCgkNKaQPb_atEBA6Rj6SQd5PifsPfvQVYCIYDYyItwAo9tOHUxZzZWTQXUaYpb4UWQhj9BWI00qAf0q4Ep2ExYORZDPp34nBMV-/s320/Lectura.jpg" border="0" /></a><br /><br /><br /><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;">UVA – Letras – Aquisição da linguagem –<br />Prof. Vicente Martins – 2007 –<br /><br />Desafio para todos os grupos, antes de responder as questões a seguir . Observe esta definição: tabula rasa é, na filosofia, para os empiristas radicais, estado que caracteriza a mente vazia, anterior a qualquer experiência. Esta definição tem a ver com qual ou com quais da questão ou questões abaixo?<br /><br /><br />1. Observe estas definições básicas das palavras, jogo, representação e gráfica. Bom, jogo, pode ser definido como: (1) designação genérica de certas atividades cuja natureza ou finalidade é recreativa; diversão, entretenimento; (2) atividade espontânea das crianças; brincadeira<br />(3) atividade que apresenta um ou mais caracteres do jogo especificamente [entretenimento, benignidade, possibilidade de ganhar ou perder] (p.ex., jogo de palavras, jogos de espírito). Representação quer dizer : (1) exposição escrita ou oral de motivos, razões, queixas etc. a quem de direito ou a quem possa interessar ; (2) operação pela qual a mente tem presente em si mesma a imagem, a idéia ou o conceito que correspondem a um objeto que se encontra fora da consciência ; (3 ) imagem intencionalmente chamada à consciência e mais ou menos completa de um objeto qualquer ou de um acontecimento anteriormente percebido. Gráfica vem de grafia: (1)<br />representação escrita de uma palavra; escrita, transcrição; (2) cada uma das possíveis maneiras de representar por escrito uma palavra (inclusive as consideradas incorretas); p.ex., Ivan e Ivã; atrás (grafia correta) e atraz (grafia incorreta); farmácia (grafia atual) e pharmacia (grafia antiga). Diante destas informações, o que justificaria, a priori, o título deste ensaio “ O jogo das representações gráficas”?<br />2. veja a raiz das palavras saber e sabor. Saber tem a seguinte etimologia:lat. sapìo,is,ùi,ívi (ou ìi eí),ère 'ter sabor, ter bom paladar, ter cheiro, sentir por meio do gosto, ter inteligência, ser sensato, prudente, conhecer, compreender, saber'; ver sab-; f.hist. 991 sabere, sXIII saber. Sabor tem a seguinte etimologia:lat. sapor,óris 'sabor, gosto, senso, razão, cheiro, aroma'. Agora explique a epígrafe de Roland Barthes (p. 169)<br />3. Quais as competências que são engendradas na atividade lingüística? (p.169)<br />4. Por que, segundo a autora, o estudo da linguagem humana não pode ser exclusivo da Lingüística? (p.169)<br />5. Que devemos entender por “espaços de relações” no campo da atividade lingüística? (p.169)<br />6. Como é concebida a língua no campo da atividade lingüística? (p.169)<br />7. Como devem ser as relações entre as relações e as regras da língua no campo das atividades lingüísticas? zero(p.169)<br />8. Qual a concepção da linguagem de Chomsky? (p.170)<br />9. Leia e comente este texto abaixo:<br />GENE DA LINGUAGEM<br />Repercussões de uma descoberta<br />Rodrigo Cunha (*)<br />Em 4 de outubro passado a revista Nature publicou um artigo de pesquisadores britânicos que anunciavam a descoberta de um gene ligado a distúrbios de fala e de linguagem. Eles pesquisaram três gerações de uma família, denominada KE, na qual um distúrbio conhecido por dispraxia verbal de desenvolvimento é transmitido geneticamente. Esse distúrbio provoca dificuldade de articulação e percepção dos sons da fala.<br />Em trabalho anterior, os pesquisadores haviam levantado a hipótese de que o distúrbio pudesse ser causado por um gene dominante ou um conjunto de genes localizados em determinada região do cromossomo 7, um autossomo (cromossomo não-sexual). Eles identificaram um indivíduo CS, não ligado à família KE, que também apresentava problemas de fala e linguagem associados ao mesmo intervalo do cromossomo 7, chamado de SPCH1. O estudo atual aponta para um gene específico dessa região, denominado FOXP2, com um ponto de mutação que interfere em circuitos cerebrais tanto no indivíduo CS quanto nos membros afetados da família KE.<br />Segundo os pesquisadores, "todos os diferentes estudos concordam que o gene danificado na família KE parece ser importante em mecanismos neurais de mediação do desenvolvimento da fala e da linguagem". Eles afirmam que essas investigações "têm sido centrais para as discussões sobre aspectos inatos da habilidade de linguagem".<br />A idéia do inatismo da linguagem, ou seja, da faculdade de linguagem herdada geneticamente, foi lançada pelo lingüista norte-americano Noam Chomsky no início dos anos 60. Chomsky propôs, primeiramente, a hipótese de que todo ser humano já nasceria com uma gramática universal, e por isso as crianças teriam a capacidade de rápida aquisição da complexa linguagem humana. Mais tarde, a teoria inatista foi revisada com a proposta de que a herança genética envolveria princípios universais para todas as línguas e parâmetros específicos, fixados no contato do falante com a sua língua materna.<br />Nos anos 90, quando foram anunciados os primeiros estudos sobre a família KE, a imprensa internacional se referiu ao SPCH1, trecho do cromossomo 7, como o "gene da gramática". Em 4 de outubro, quando os pesquisadores britânicos anunciaram a descoberta do FOXP2, os jornais foram mais cautelosos. The New York Times diz que cientistas "afirmam ter encontrado um gene que está na base da fala e da linguagem, o primeiro a ser ligado a essa faculdade unicamente humana". O Estado de São Paulo, em pequena nota baseada em informação da agência Reuters, também se refere a um "primeiro gene relacionado à linguagem".<br />Marcelo Leite, editor de ciência da Folha de S.Paulo, escreveu extenso artigo sobre o assunto, cujo título diz que foi descoberto apenas "um dos genes da linguagem". Esse artigo faz uma boa explanação geral sobre a descoberta, situando-a dentro do Projeto Genoma Humano. Marcelo Leite comete um deslize, no entanto, quando diz que "o trecho [do cromossomo 7] que se encontra alterado na família [KE] chegou a ser batizado de ‘gene da gramática’ porque os KEs tropeçam em tarefas como completar o exercício ‘Todo dia eu jogo. Ontem eu …’". O exemplo apresentado na verdade seria "Every day I plam; yesterday I _______". A palavra "plam" não faz parte do léxico da língua inglesa, e é uma das palavras inventadas – chamadas de logatomas, em lingüística – para os fins da pesquisa. O lingüista Steven Pinker, do Massachussets Institute of Technology (MIT), escreveu um artigo sobre a descoberta naquela mesma edição da Nature, no qual destaca a dificuldade que os membros afetados da família KE têm com tarefas para completar sentenças envolvendo palavras non sense (sem sentido).<br />Segundo os lingüistas Sírio Possenti e Maria Irma Hadler-Coudry, da Unicamp, "são numerosos os estudos, em mais de uma área, que mostram a fragilidade dos testes metalinguísticos de avaliação de linguagem, seja para falantes normais, seja para cérebro-lesados". Eles afirmam que testes como esses "tornam os sujeitos muito mais ‘deficientes’ (afásicos, dispráxicos) do que na realidade são". Maria Irma Hardler-Coudry é pesquisadora do Laboratório de Neurolingüística e do Centro de Convivência de Afásicos, ambos do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), da Unicamp. Sírio Possenti, também do IEL, é um crítico contundente da noção de "erro" gramatical usada pelo senso comum. Segundo esses pesquisadores, nos testes aplicados com a família KE, "pode muito bem ocorrer que se imagine estar testando sintaxe e a resposta do sujeito seja a que é por razões pragmáticas".<br />A resposta esperada para um teste como "Every day I plam; yesterday I _______" é algo do tipo "plamed". Mas o fato de os sujeitos se recusarem a completar a sentença pode significar não um desconhecimento da função sintática da palavra que falta ou a flexão a ser dada a ela, mas uma reação de desentendimento diante de uma frase sem sentido. Como foi dito, a palavra "plam" não pertence ao léxico do inglês.<br />Para o sintaticista Jairo Morais Nunes, também da Unicamp, as descobertas dos pesquisadores britânicos estão no caminho correto. Segundo ele, não se pode dizer que há um único gene específico para a linguagem; seria "como dizer que há um gene para a cor dos olhos, e sabemos que na verdade é uma combinação de fatores que determina essa característica". Jairo Morais Nunes, no período em que fez seu doutorado na Universidade de Maryland, nos EUA, por dois semestres, assistiu aulas de Chomsky como ouvinte, no MIT. Seguidor da sintaxe gerativa chomskyana, ele afirma acreditar que pesquisas futuras do genoma humano podem chegar à gramática universal sugerida por Chomsky. O pesquisador diz que, apesar de os dados sobre a família KE apontarem para problemas gerais de cognição, "tem coisas que são puramente do domínio linguístico". Ele dá como exemplo outro caso verificado na Inglaterra, onde um sujeito adulto, com idade mental de criança e dificuldade com tarefas como amarrar o cadarço do sapato, não apresenta problema na aquisição de novas línguas. Jairo Morais Nunes afirma que uma contribuição para essas investigações seria a pesquisa sobre a eventual ocorrência de dispraxia também em linguagem de sinais. Segundo ele, "a língua de sinais é tão articulada quanto a falada", e os distúrbios dariam resultados semelhantes.<br />Eleonora Cavalcante Albano, pesquisadora do Laboratório de Fonética e Psicolingüística (Lafape) da Unicamp, diz que "os testes [com a família KE] são muito simples" e que "faltou testar a habilidade manual desses sujeitos". Segundo ela, além das dificuldades na articulação da fala, os membros afetados da família KE poderiam apresentar problemas motores com as mãos. A posição do Lafape, segundo ela, é a de que "o achado dos pesquisadores britânicos é ótimo", mas as leituras sobre a descoberta são precipitadas. A pesquisadora diz que na evolução das espécies, "o gene que traz uma inovação altera uma série de condutas". Para ela, seria "um salto grande demais" se a faculdade de linguagem humana estivesse restrita a um único gene. Eleonora Albano afirma que pesquisas comprovam a existência de uma protolíngua em chimpanzés. Segundo essas pesquisas, os chimpanzés também possuem uma área do cérebro ligada à linguagem. Eles não possuem, no entanto, um trato vocal em formato de L, como os humanos, e suas capacidades articulatórias e perceptivas são distintas das nossas. (http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/ofjor/ofc141120012.htm)<br />Na opinião do grupo, qual será a contribuição de Chomsky para os estudos da aquisição e patologia da linguagem nos próximos anos?<br /><br />10. Até que ponto a linguagem reflete os processos mentais humanos? (p.170)<br />11. Qual a problema da relação entre pensamento e linguagem? (p.170)<br />12. As formas lingüísticas dão conta de quais aspectos da aquisição e desenvolvimento da linguagem? (p.170)<br />13. A teoria da representação dá conta de quais aspectos da aquisição e desenvolvimento da linguagem? (p.170)<br />14. Explique esta assertiva: “ Os signos não existem e não têm caráter próprio sem o seu recurso”<br />15. Comente esta definição de signo lingüístico: “ designação comum a qualquer objeto, forma ou fenômeno que remete para algo diferente de si mesmo e que é us. no lugar deste numa série de situações (a balança, significando a justiça; a cruz, simbolizando o cristianismo; a suástica, simbolizando o nazismo; uma faixa oblíqua, significando proibido [sinal de trânsito]; um conjunto de sons [palavras] designando coisas do mundo físico ou psíquico etc.)”<br />16. Na perspectiva da teoria da representação, a análise lingüística focalizaria o que na atividade lingüística? (p.170)<br />17. Que devemos entender por “análise funcional da linguagem verbal por meio da observação dos padrões de comportamento” (p.170)<br />18. Que devemos entender por “representação escrita da linguagem”? (p.171-174)<br />19. Como Emília Ferreiro responde, com sua teoria da psicogênese da escrita, os problemas reais da alfabetização”? (p.171)<br />20. Leia atentamente o texto e comente-o em seguida:<br /><br />revolução de Emilia Ferreiro<br />23/2/2006 - Redação - Portal Estadão - Brasil<br /><br />Emilia Ferreiro, ao contrário dos pensadores que foram tema dos números anteriores desta coleção – Piaget, Vygotsky, Montessori e Paulo Freire – está viva e é relativamente jovem: nasceu em 1937, tem atualmente 68 anos e continua trabalhando regularmente. Desenvolve projetos de pesquisa, orienta teses e participa de reuniões acadêmicas no mundo todo. Quando questionei o editor sobre essa discrepância – a participação de uma pesquisadora viva e atuante nessa galeria de pensadores influentes na educação, todos mortos – sua resposta foi que hoje não se pode pretender traçar um panorama das idéias que afetam a educação brasileira sem falar do trabalho de Emilia Ferreiro.<br /><br />Tem razão. Mas como foi que um trabalho acadêmico – sofisticado do ponto de vista teórico e de difícil leitura para leigos – chegou tão rapidamente aos educadores brasileiros e com tão grande impacto? Creio que isso aconteceu porque as pesquisas de Emilia Ferreiro produziram uma verdadeira revolução conceitual na alfabetização, desmontando todas as explicações que havíamos construído ao longo de décadas para justificar o estrondoso fracasso das crianças brasileiras na alfabetização inicial.<br /><br />Desde que dispomos de estatísticas educacionais confiáveis – e lá se vão mais de 50 anos – temos dados que mostram que em torno de metade das crianças matriculadas nas escolas brasileiras são reprovadas na passagem da 1.ª para a 2.ª série. As tentativas de explicação falavam de problemas de aprendizagem que se justificariam ora em função de carência nutricional, ora de falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou então de deficiência lingüística. Todos dos alunos. Quanto à escola, ao ensino, aí não se enxergavam deficiências (uma solitária voz discordante era Paulo Freire, cuja crítica ao que chamou de “educação bancária” era uma leitura demolidora das práticas escolares). A única coisa que se tinha claro é que o nó do problema era a alfabetização. O fracasso localizava-se na aprendizagem da leitura e da escrita. O que levava a concluir que metade das crianças brasileiras era pouco capaz de aprender a ler e escrever.<br /><br />A publicação do livro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, em 1979 – que em português recebeu o nome de Psicogênese da língua escrita, em 1986 –, deixou claro que todas essas explicações, ainda que não fosse essa a intenção de seus autores, tratavam de naturalizar o que era, na verdade, um genocídio intelectual praticado pela escola. Isso porque o conjunto das investigações psicolingüísticas descritas e analisadas nesse livro fundador mostrou resultados que permitiram compreender o que se escondia atrás dos nossos escandalosos números. Na verdade, os alunos pobres e os de classe média eram igualmente inteligentes, mas sabiam coisas diferentes. Os de classe média, rodeados de oportunidades de contato com material escrito e com leitores, tinham tido mais oportunidades de pensar sobre a escrita que os outros. E isso fazia toda a diferença.<br /><br />Mas antes de nos debruçarmos sobre a transformação que as investigações de Emilia Ferreiro produzem na alfabetização escolar, pensamos que seria interessante – já que esta é uma publicação dedicada a ela – saber mais sobre sua carreira e sua história, pessoal e política.<br /><br />Emilia Ferreiro nasceu na Argentina, mas vive atualmente no México, onde trabalha no Departamento de Investigações Educativas (DIE) do Centro de Investigações e Estudos Avançados (Cinvestav) do Instituto Politécnico Nacional do México. Fez seu doutorado – sob a orientação de Jean Piaget – na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. (O prefácio que Piaget escreveu para a publicação da tese de sua orientanda, o livro Les relations temporelles dans le langage de l’enfant, está traduzido no final do livro Cultura escrita e educação.)<br /><br />Voltou, em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Liliana Tolchinsky. Mas a situação política argentina ia se deteriorando progressivamente, e no final de 1974 a dra. Ferreiro acabou afastada de suas funções docentes na universidade (assim como seu marido, Rolando Garcia, físico e pesquisador, com quem Piaget dividiu a publicação dos seus últimos trabalhos). Mesmo sob tão difíceis condições o grupo se manteve coeso e as pesquisas continuaram durante os anos de 1975 e 1976, ainda que sem qualquer apoio institucional.<br /><br />Quando foi obrigada a se exilar, Emilia Ferreiro levou na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado e cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Nesse momento, a maioria das pesquisadoras desse grupo também foi obrigada a espalhar-se pelo mundo, em um duro exílio que se estendeu por muitos anos. A análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires foi realizada com a ajuda de Ana Teberosky numa espécie de ponte entre Genebra – para onde a família Ferreiro-Garcia havia retornado na condição de exilada – e Barcelona, que acolheu Ana Teberosky.<br /><br />De Genebra, as questões político-sociais, que estão e sempre estiveram na origem de suas investigações, trouxeram Ferreiro de volta à América Latina. Inicialmente a trabalho e depois também para morar, dessa vez no México. São desse período a pesquisa El niño pré-escolar y su comprensión del sistema de escritura, apoiada pela Universidade de Genebra e pela Organização dos Estados Americanos (OEA), e, ainda com apoio da OEA, a enorme investigação que deu origem aos 5 volumes da publicação Análisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, ambos em parceria com Margarita Gómez Palácio (esses dois trabalhos tinham como objetivo compreender as variáveis determinantes do fracasso na alfabetização inicial, que no México alcançava 23% dos alunos da 1.ª série – 6 anos –, o que era considerado inaceitável).<br /><br />A psicogênese da língua escrita – uma descrição do processo através do qual a escrita se constitui em objeto de conhecimento para a criança – pôde tornar-se observável porque Emilia Ferreiro mudou radicalmente as perguntas que estavam na origem dos estudos sobre aquisição da leitura e da escrita. Tradicionalmente, as investigações sobre as questões da alfabetização costumavam girar em torno de uma pergunta: “como se deve ensinar a ler e escrever?”. A crença implícita era a de que o processo de alfabetização começava e acabava entre as quatro paredes da sala de aula e que a aplicação correta do método adequado garantiria ao professor o controle do processo de alfabetização dos alunos.<br /><br />Emilia Ferreiro deslocou o foco de investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”. Colocou assim a escrita no lugar que lhe cabe – de objeto sociocultural de conhecimento (ver quadro na página 12) – e tirou da escola algo que parecia incontestável: o monopólio da alfabetização. Recolocou no centro dessa aprendizagem o sujeito ativo e inteligente que Piaget descreveu. Um sujeito que pensa, que elabora hipóteses sobre o modo de funcionamento da escrita porque ela está presente no mundo onde vive, que se esforça por compreender para que serve e como se constitui esse objeto. Que aprende os usos e formas da linguagem que serve para escrever ao mesmo tempo em que compreende a natureza do sistema alfabético de escrita.<br /><br />A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a escrita para se alfabetizar era mais que nova: era revolucionária.<br /><br />Dos déficits atribuídos aos alunos que não se alfabetizavam, o mais aceito pela escola – provavelmente porque tinha a pretensão de oferecer uma solução – era o das disfunções psiconeurológicas. Era idéia corrente nos anos 70 que havia pré-requisitos para que alguém pudesse aprender a ler e escrever. Esses pré-requisitos se constituíam em um conjunto de habilidades perceptuais conhecidas como “prontidão para a alfabetização”. Ou seja, as crianças precisavam alcançar uma maturidade, uma “prontidão” (do inglês readiness) sem a qual nem valia a pena ensiná-las. Dessa maneira, as escolas aplicavam às crianças um conjunto de exercícios que serviam também para avaliar o desempenho em relação a essas habilidades. (O teste ABC, de Lourenço Filho, importante educador brasileiro, foi um dos precursores.)<br /><br />A partir dessas avaliações, a escola podia decidir se o aluno freqüentaria uma classe regular ou uma classe especial, onde ficava restrito a esse tipo de exercício. Isso, vemos hoje, significava negar-lhe a autorização de acesso à escrita. Eram as classes de prontidão, onde a escrita e a leitura eram evitadas e as crianças ficavam, às vezes por anos, fazendo exercícios como os que vemos abaixo.<br /><br />As investigações de Emilia Ferreiro e colaboradores demonstraram que, ao contrário do que se pensava, a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza conceitual, e não perceptual. Isto é, a mão que escreve e o olho que lê estão sob o comando de um cérebro que pensa sobre a escrita. Escrita essa que existe em seu meio social e com a qual toma contato por atos que envolvem, de alguma forma, sua participação em práticas sociais de leitura e escrita.<br /><br />Mostraram também que as premissas a partir das quais trabalhávamos eram falsas. Como já vimos, supúnhamos que a alfabetização fosse uma aprendizagem estritamente escolar e que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinasse. Assim, primeiro o professor deveria ensinar as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas correspondências estivessem memorizadas, os alunos seriam capazes de ler e de escrever. Supúnhamos também que, se o professor ensinava e a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem. E que as crianças que não se alfabetizavam precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.<br /><br />Como foi que certezas aparentemente tão bem estabelecidas desmoronaram? Desmoronaram porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um elemento completamente novo: as crianças tinham idéias sobre a escrita muito antes de serem autorizadas pela escola a aprender. Essas idéias assumiam formas inesperadas. Em lugar de irem acumulando as informações oferecidas pela escola, elas pareciam “inventar” formas surpreendentes de escrever (os pesquisadores americanos que encontraram e registraram esse tipo de escrita chamaram-nas invented spelling). E essas escritas apareciam dentro de uma ordem precisa.<br /><br />“Pode-se falar de uma evolução da escrita na criança, evolução influenciada, mas não totalmente determinada pela ação das instituições educativas; mais ainda, pode-se descrever uma psicogênese nesse domínio (isto é, pode se não somente distinguir etapas sucessivas mas também interligá-las em termos de mecanismos constitutivos que justificam a seqüência dos níveis sucessivos).” (A escrita... antes das letras)<br /><br />Os limites deste artigo não nos permitem uma descrição exaustiva da evolução das hipóteses infantis sobre a escrita. Vamos então analisar um pequeno número de produções seqüenciadas e remeter o leitor interessado à bibliografia. Essas escritas foram produzidas sob ditado, em diferentes datas, numa atividade em que a professora tinha o objetivo de documentar o percurso de cada aluno da classe.<br /><br />Bruno começou o ano letivo com uma concepção de escrita que Emilia Ferreiro denominou hipótese silábica. Ele está convencido de que a cada emissão sonora, a cada sílaba falada, corresponde uma letra. Em maio, ele já não usa mais uma letra por sílaba de forma sistemática, escreve o LA de lapiseira e o CA de caderno alfabeticamente. Essa escrita é conhecida como silábico-alfabética. Dizia-se que as crianças que produziam esse tipo de escrita “comiam” letras e precisavam de atendimento clínico. Mas como podemos ver na seqüência, Bruno não está comendo letras, e sim agregando.<br /><br />Mateus, diferentemente de Bruno, começou o ano sem saber que as letras correspondem a emissões sonoras. Para ele, nesse momento, para escrever algo, basta um encadeamento de letras. Com exceção de um V na escrita de pelicano, um B na de cobra e um N na de rã, quase todo o seu repertório vem do seu nome. Mas isso não significa que ele escreva qualquer coisa, muito pelo contrário. Ele exige que não apareçam letras repetidas na mesma palavra e que nenhuma escrita tenha menos de três letras.<br /><br />Essas exigências que definem as condições de legibilidade consideradas necessárias pelas crianças são muito interessantes. São exigências de natureza lógica e como tal se impõem, mesmo que contrariem a realidade: em português existem muitas palavras com apenas uma ou duas letras. São muito raras as crianças que, como Bruno, que vimos antes, aceitam escrever uma única letra para o monossílabo ditado. E, mesmo essas, o fazem com grande constrangimento, pois isso implica violar a lógica da diferenciação entre a parte e o todo.<br /><br />Comparando a evolução das escritas de Bruno e Mateus, salta aos olhos o que comentamos acima: o desempenho final está diretamente relacionado com o ponto de partida. Mateus chega em maio à conceitualização da escrita com que Bruno começou o ano (escrita silábica com valor sonoro convencional). Em outubro, a escrita de Bruno é inteiramente alfabética e quase não tem erros de ortografia, enquanto na de Mateus ainda faltam letras e nem todas estão adequadamente usadas.<br /><br />A avaliação do desempenho escolar desses dois alunos será completamente diferente se o foco estiver no produto final ou no processo. Com o foco no produto, como é o habitual, Mateus seria reprovado. Todo o esforço que se pode constatar observando a evolução de sua escrita seria desconsiderado, exatamente quando lhe falta tão pouco.<br /><br />Como acabamos de ver, aquelas escritas sem pé nem cabeça – que costumam ser produzidas pelas crianças e que nos pareciam indicar a existência de “problemas de alfabetização” – correspondem à parte mais interessante do processo pelo qual um sujeito pensante desvela o sistema de escrita. E isso nos deixou, literalmente, em estado de choque, que rapidamente se transformou em estado de graça. Ver que essas escritas estranhas apareciam em algum momento do processo de alfabetização tanto das crianças ricas quanto das pobres também foi um choque. O impacto que essas idéias tiveram na educação definiu uma espécie de marco divisor: um antes e um depois na história da alfabetização escolar brasileira.<br /><br />No entanto, considerar a alfabetização como construção de conhecimento em lugar de simples acúmulo de informação não significa assumir uma posição espontaneísta no que se refere ao ensino. Muito pelo contrário: uma abordagem psicogenética da alfabetização aumenta a responsabilidade da escola, em vez de diminuí-la. Nem significa que as crianças não precisem aprender o valor sonoro das letras. O que a psicogênese da língua escrita permitiu compreender é que esse saber não é suficiente para aprender a ler e a escrever. Mas insuficiente não significa desnecessário.<br /><br />O impacto das investigações de Emilia Ferreiro e colaboradores sobre as representações que os educadores tinham do ensino da leitura e da escrita provocou uma desestruturação inicial, pois os métodos de alfabetização existentes eram claramente inadequados. Apesar de um primeiro movimento de recusa aos métodos fechados, estruturados passo a passo, como se todos os alunos entrassem na escola como tábulas rasas, aos poucos foi se impondo a necessidade da construção de uma metodologia adequada à nova compreensão que tínhamos do processo de alfabetização. E isso acabou afetando também todo o ensino da língua. Permitiu que o conhecimento produzido na área da lingüística encontrasse receptividade na escola e que, nesses últimos 26 anos, se produzissem experiências pedagógicas suficientes para construir, a partir delas, uma didática (as experiências pioneiras foram as de Ana Teberosky em Barcelona, na Espanha, e de Delia Lerner em Caracas, na Venezuela).<br /><br />Essa didática da língua – que trouxe os textos do mundo para dentro da escola e se preocupa em aproximar as práticas de ensino da língua das práticas de leitura e escrita reais – é a que foi difundida entre nós pelo Ministério da Educação nos Parâmetros e referenciais curriculares nacionais para a educação fundamental e para a educação infantil. E também no Programa de Formação de Professores Alfabetizadores produzido pelo MEC, conhecido nacionalmente como Profa e, no estado de São Paulo, como Letra e Vida.<br /><br />Do ponto de vista político, a maior contribuição da dra. Ferreiro foi explicitar o papel da rede de atos de leitura e escrita que hoje chamamos ambiente alfabetizador. Foi mostrar, como dissemos acima, que a diferença no desempenho escolar inicial entre as crianças pobres das escolas públicas e as de classe média não tinha origem em nenhum tipo de déficit, fosse ele intelectual, fosse lingüístico ou cultural. Nenhuma criança entra na escola regular sem saber nada sobre a escrita, e o processo de alfabetização é longo e trabalhoso para todas, não importa a classe social.<br /><br />A diferença no desempenho decorre do fato de que a criança de classe média já está, em geral, numa fase mais adiantada do processo de alfabetização quando chega à escola regular, enquanto a de classe baixa ainda tem, habitualmente, hipóteses primitivas sobre a escrita. Assim, cabe à escola garantir a quem precisa esse ambiente alfabetizador, em lugar de manter as crianças à margem das oportunidades de aproximação da língua escrita, como se fazia (e como ainda fazem muitíssimas escolas de educação infantil).<br /><br />Aqui cabe uma ressalva: é importante frisar que não é o ambiente que alfabetiza, que não é o fato de pendurar coisas escritas nas paredes que produz por si só um efeito alfabetizador. “Ambiente alfabetizador” designa, de maneira condensada, um ambiente que propicia inúmeras interações com a língua escrita, interações mediadas por pessoas capazes de ler e de escrever.<br /><br />Um espaço privilegiado para oferecer às crianças que vêm de ambientes onde a cultura escrita não tem muita serventia – onde jornais, por exemplo, servem para forrar ou embrulhar coisas e não para ler – é exatamente a educação infantil. Para elas, é fundamental ouvir histórias lidas, exercer suas idéias sobre as características e o modo de funcionamento do sistema de escrita tendo como interlocutor um adulto leitor. Um professor que pode compreender o que está por trás dessas escritas pouco convencionais e é, portanto, capaz de dialogar com o aprendiz – sempre respeitando o que ele pensa ao mesmo tempo que lhe coloca questões que podem ajudá-lo a avançar.<br /><br />A descrição psicogenética da alfabetização inicial permitiu ainda diferenciar dois processos que na prática da escola apareciam como indiferenciados: a alfabetização e a ortografização. Para a vida escolar dos filhos das classes populares, que falam dialetos socialmente desprestigiados, essa compreensão é fundamental, pois a escola estava (e em sua maior parte ainda está) convencida de que seus erros de ortografia estavam relacionados ao seu modo de falar, estigmatizando-o. Hoje sabemos que não é assim, que a aprendizagem da ortografia é de outra natureza e tem muito mais a ver com a convivência sistemática com textos impressos do que com o dialeto de origem do aprendiz.<br /><br />Além disso tudo, a obra de Emilia Ferreiro veio socorrer os educadores brasileiros com relação a uma velha queixa: embora a teoria piagetiana se mostrasse válida para explicar aquisições fundamentais ao longo do desenvolvimento, como a construção da lógica ou da moralidade, ela não dava conta de explicar – a não ser no caso de algumas questões da matemática e da geometria – o que se passava quando se tratava de aprendizagens específicas como os outros conteúdos escolares. Disso redundava que aqueles que insistiam em um modelo pedagógico de corte piagetiano acabavam por produzir uma prática orientada para objetivos de desenvolvimento (capacidade de classificar, seriar, conservações, reversibilidade etc.) e não para a aprendizagem dos conteúdos escolares. Para os educadores politicamente comprometidos com o acesso da maioria da população a esses conhecimentos fundamentais, isso era um enorme problema. No mínimo porque tinham muito mais afinidade com um modelo construtivista interacionista do que com um modelo de controle do comportamento.<br /><br />Considerando a teoria piagetiana como uma teoria geral dos processos de aquisição do conhecimento, a psicogênese da língua escrita contribuiu para romper esse impasse ao mostrar que é possível explicar o processo de aprendizagem daquele que era considerado o mais escolar dos conteúdos escolares – a alfabetização – utilizando um modelo teórico construtivista-interacionista. Com isso abriu um enorme campo de pesquisa, tanto no que se refere à aprendizagem dos inúmeros aspectos da língua escrita que ultrapassam a questão da escrita alfabética quanto dos outros conteúdos escolares. Essa abertura aponta na direção de uma compreensão cada vez melhor dos processos de aprendizagem dos diferentes conteúdos e indica a possibilidade de construção e aprimoramento de didáticas que, sem distorcer o objeto a ser ensinado, se adaptem ao percurso do aprendiz. Didáticas que dialoguem com a aprendizagem dos alunos, que reconheçam o conhecimento que eles já possuem, que façam a ponte entre esse conhecimento e o que precisa ser ensinado, garantindo-lhes o direito de aprender (http://www.lpp-uerj.net/olped/exibir_opiniao.asp?codnoticias=10851)<br /><br />Quais as principais postulações de Emília ferreiro no tocante à sua teoria da psicogênese da língua escrita?<br /><br />21. Explique esta concepção de Emilia ferreiro: “ “a função de cada elemento gráfico determina o significado” (p.171)<br />22. O que torna, segundo Emília Ferreiro, a criança uma sujeito ativo na alfabetização inicial? (p.171)<br />23. No campo da linguagem, como podemos descrever a perspectiva psicopedagógica de Teberosky? (p.172)<br />24. Que postula Tolchinsky para a linguagem, especialmente a escrita? (p.172)<br />25. Veja esta entrevista de Ana Teberosky sobre a linguagem:<br />ANA TEBEROSKY<br />''Debater e opinar estimulam a leitura e a escrita''<br />Para a educadora argentina, nas sociedades em que se valoriza a interação entre as pessoas e a cultura escrita, o processo de alfabetização é mais eficiente<br />Ana Teberosky é uma das pesquisadoras mais respeitadas quando o tema é alfabetização. A Psicogênese da Língua Escrita, estudo desenvolvido por ela e por Emilia Ferreiro no final dos anos 1970, trouxe novos elementos para esclarecer o processo vivido pelo aluno que está aprendendo a ler e a escrever. A pesquisa tirou a alfabetização do âmbito exclusivo da pedagogia e a levou para a psicologia. "Mostramos que a aquisição das habilidades de leitura e escrita depende muito menos dos métodos utilizados do que da relação que a criança tem desde pequena com a cultura escrita", afirma. Para ela, os recursos tecnológicos da informática estão proporcionando novos aprendizados para quem inicia a escolarização, mas as práticas sociais, cada vez mais individualistas, não ajudam a formar uma comunidade alfabetizadora.<br />Doutora em psicologia e docente do Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educação da Universidade de Barcelona, ela também atua no Instituto Municipal de Educação dessa cidade, desenvolvendo trabalhos em escolas públicas. Em setembro, quando esteve no Brasil para participar do Congresso Saber 2005, ela deu a seguinte entrevista à ESCOLA.<br />De quem é a culpa quando uma criança não é alfabetizada?<br />Ana Teberosky - A responsabilidade é de todo o sistema, não apenas do professor. Quando a escola acredita que a alfabetização se dá em etapas e primeiro ensina as letras e os sons e mais tarde induz à compreensão do texto, faz o processo errado. Se há separação entre ler e dar sentido, fica difícil depois para juntar os dois.<br />Como deve agir o professor especialista ao deparar com estudantes de 5ª a 8ª série não alfabetizados?<br />Ana Teberosky - Todo educador precisa saber os motivos pelos quais a alfabetização não ocorre. Sou contra usar rótulos como alfabetizado e não-alfabetizado, leitor e não-leitor. Quando se trata de conhecimento, não existe o "tudo ou nada". Uma criança que tenha acabado as quatro primeiras séries, apesar de dominar os códigos da língua, pode ter dificuldade em compreender um texto e não estar habituada a estudar. Algumas apresentam resistência a tudo o que se refere à escola por motivos vários. Outras têm mesmo dificuldades e, por não saber superá-las ou não contar com alguém para ajudar, evitam contato com textos. Cada caso exige atenção e tratamento diferentes.<br />atitude positiva do professor tem impacto na alfabetização da turma?<br />Ana Teberosky - Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo parecido, eles são máquinas de aprender: processam rapidamente as informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a bicicleta, vai ser mais difícil aprender!<br />Os defensores do método fônico culpam o construtivismo, base dos Parâmetros Curriculares Nacionais, pelos problemas de alfabetização no Brasil. O que a senhora pensa disso?<br />Ana Teberosky - Para afirmar se a culpa é ou não de determinada maneira de ensinar, seria necessário ter um estudo aprofundado das práticas pedagógicas dos alfabetizadores em todo o país. Uma coisa é o que eles declaram fazer, outra é o que eles executam de fato. Quem afirma que uma forma de alfabetizar é melhor que a outra está apenas dando sua opinião pessoal já que não existe nenhuma pesquisa nessa linha. A dificuldade em alfabetizar no Brasil é histórica e já existia mesmo quando o método fônico estava na moda.<br />O bom desempenho de alguns países nas avaliações internacionais pode ser atribuído à utilização do método fônico?<br />Ana Teberosky - Não dá para comparar um país com outro, porque não é somente a maneira de ensinar que muda. Outros fatores aliás, importantíssimos influenciam no processo de aquisição da escrita, como as características de cada idioma. É muito mais fácil alfabetizar em uma língua em que há correspondência entre o sistema gráfico e o sonoro ou naquelas em que as construções sintáticas são simples, por exemplo.<br />O método fônico e a psicogênese da língua escrita são incompatíveis?<br />Ana Teberosky - A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. Nesse contexto, defendemos a integração de várias práticas pedagógicas. Mas o importante é que se leve em conta, além do código específico da escrita, a cultura e o ambiente letrados em que a criança se encontra antes e durante a alfabetização. Não dá para ela adquirir primeiro o código da língua e depois partir para a compreensão de variados textos. Nós acreditamos que ambos têm de ocorrer ao mesmo tempo, e aí está o diferencial da nossa proposta.<br />Como o processo de alfabetização deve ser avaliado?<br />Ana Teberosky - O professor deve se basear no momento inicial de aprendizagem de cada aluno, verificando o que ele conquistou em determinado período. Além do mais, a avaliação passa pela análise do próprio trabalho: o professor tem condições materiais e estruturais para ensinar? Ele criou um ambiente alfabetizador favorável à aprendizagem e necessidades de usar a língua escrita?<br />O que é um ambiente alfabetizador?<br />Ana Teberosky - É aquele em que há uma cultura letrada, com livros, textos digitais ou em papel , um mundo de escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo momento esses escritos, que faz circular as idéias que eles contêm, é chamada alfabetizadora.<br />Nós vivemos em uma comunidade alfabetizadora?<br />Ana Teberosky - Cada vez menos a sociedade auxilia a alfabetização por não promover situações públicas em que seja possível a circulação de escritos, debates, discussões e reuniões em que todos sintam necessidade e vontade de usar a palavra. O individualismo vai contra a formação de leitores e escritores. Há uma tese brasileira que mostra como os sindicatos, durante sua história, desenvolveram uma cultura alfabetizadora entre seus membros. Como os líderes tinham de convencer os filiados sobre determinadas teses, buscavam informações para embasar seus argumentos, levantavam questões e respondiam às apresentadas. Os sindicalizados, por seu lado, também precisavam ler documentos, participar de reuniões, colocar suas dúvidas e opiniões para decidir.<br />Quais atividades o professor alfabetizador deve realizar?<br />Ana Teberosky - Formar grupos menores para as crianças terem mais oportunidade de falar e ler para elas são estratégias fundamentais! É preciso compartilhar com a turma as características dos personagens, comentar e fazer com que todos falem sobre a história, pedir aos pequenos para recordar o enredo, elaborar questões e deixar que eles exponham as dúvidas. Se nos 200 dias letivos o professor das primeiras séries trabalhar um livro por semana, a classe terá tido contato com 35 ou 40 obras ao final de um ano.<br />É correto o professor escrever para os alunos quando eles ainda não estão alfabetizados?<br />Ana Teberosky - Sim. A atuação do escriba é um ponto bastante importante no processo de alfabetização. O estudante que dita para o professor já ouviu ou leu o texto, memorizou as principais informações que ele contém e com isso consegue elaborar uma linha de raciocínio. Ao ver o que disse escrito no quadro-negro, ele diferencia a linguagem escrita da falada, seleciona as melhores palavras e expressões, percebe a organização da escrita em linhas, a separação das palavras, o uso de outros símbolos, como os de pontuação. A criança vê o seu texto se concretizar.<br />O computador pode ajudar na alfabetização?<br />Ana Teberosky - O micro permite aprendizados interessantes. No teclado, por exemplo, estão todas as letras e símbolos que a língua oferece. Quando se ensina letra por letra, a criança acha que o alfabeto é infinito, porque aprende uma de cada vez. Com o teclado, ela tem noção de que as letras são poucas e finitas. Nas teclas elas são maiúsculas e, no monitor, minúsculas, o que obriga a realização de uma correspondência. Além disso, quando está no computador o estudante escreve com as duas mãos. Os recursos tecnológicos, no entanto, não substituem o texto manuscrito durante o processo de alfabetização, mas com certeza o complementam. Aqueles que acessam a internet lêem instruções ou notícias, escrevem e-mails e usam os mecanismos de busca. Ainda não sabemos quais serão as conseqüências cognitivas do uso do computador, mas com certeza ele exige muito da escrita e da leitura.<br />É possível alfabetizar em classes numerosas?<br />Ana Teberosky - Depende da quantidade de alunos. Em quatro horas de aula por dia com 40 crianças, é muito difícil e eu não saberia como fazer... Seria melhor se cada sala tivesse 20, 25. Em Barcelona, estamos experimentando os agrupamentos flexíveis, que misturam grupos de diferentes níveis, com 12 estudantes e com três ou quatro professores à disposição para orientação. Existem algumas possibilidades desde que haja contribuição da gestão pública.<br />Na entrevista, Ana Teberosky diz o seguinte: “A psicogênese não é método, e sim uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita.”. E, para vc, o que é a psicogênese? Método? Teoria? Praxiologia? Postulação?<br />Para responder a questão a seguinte, atenta para estas definições:<br />Método- (1) conjunto sistemático de regras e procedimentos que, se respeitados em uma investigação cognitiva, conduzem-na à verdade.<br />(2) no cartesianismo, o somatório de operações e disposições preestabelecidas que garantem o conhecimento, tais como a busca de evidência, o procedimento analítico, a ordenação sistemática que parte do simples para o complexo, ou a recapitulação exaustiva da totalidade do problema investigado; (3) na filosofia de Bacon (1561-1626), reunião de prescrições de natureza indutiva e experimental que asseguram o sucesso da investigação científica e (4) no pensamento de Edgar Morin (1921 -), atitude intelectual que busca a integração das múltiplas ciências e de seus procedimentos cognitivos heterogêneos, tendo em vista o ideal de um conhecimento eclético e complexo.<br />Teoria – (1) na filosofia grega, conhecimento de caráter estritamente especulativo, desinteressado e abstrato, voltado para a contemplação da realidade, em oposição à prática e a qualquer saber técnico ou aplicado e (2) conhecimento sistemático, fundamentado em observações empíricas e/ou postulados racionais, voltado para a formulação de leis e categorias gerais que permitam a ordenação, a classificação minuciosa e, eventualmente, a transformação dos fatos e das realidades da natureza.<br />Praxiologia – Vem de práxis: (1) prática; ação concreta; (2) no aristotelismo, conjunto de atividades humanas autotélicas, cuja manifestação mais representativa é a política, e caracterizadas esp. por sua natureza concreta, em oposição à reflexão teórica e (3) no marxismo, ação objetiva que, superando e concretizando a crítica social meramente teórica, permite ao ser humano construir a si mesmo e o seu mundo, de forma livre e autônoma, nos âmbitos cultural, político e econômico<br />26. Como Ferreiro explica as concepções da criança com relação ao sistema alfabética da escrita? (p.172)<br />27. Quais as idéias de Jakobson, Martinet e Benveniste sobre linguagem e aquisição da língua escrita? (p.172)<br />28. O grupo acredita que a aquisição da língua escrita intervém, de maneira determinante, no desenvolvimento cognitivo da criança? (p.72)<br />29. Descreva como os estudiosos abaixo apontam a importância da consciência fonológica (percepção lingüística) na criança em fase de alfabetização inicial (ou decodificação leitora): (a) C. T. Lemos; (b) M.B.M Abaurre e (c) E. Magnusson Veja mais na página 173174<br />30. Como Gombert descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />31. Como J. Morais descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />32. ‘Como J-P Jaffré descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />33. Como D. Olson descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />34. Como Gombert e Largy descrevem o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />35. Descreva a metáfora da via dupla para a produção da palavra ou reconhecimento da palavra? (p.178)<br />36. Como Danon-Boileau descreve o desenvolvimento metalingüístico e a produção escrita? (p.174-180)<br />37. Comente esta assertiva: “ O ato de ler e escrever implica um processo de decifração e, também, de apropriação pela criança da natureza do sistema da escrita!<br />38. Leia e comente o artigo abaixo:<br /><br />Um novo olhar sobre a escrita: A contribuição das Ciências Cognitivas e da Semiótica para o desenvolvimento de uma Ciência da Escrita (por Marcel Pauluk/Universidade Federal do Paraná )<br />Introdução<br />“As formas sociais do tempo e do saber que hoje nos parecem ser as mais naturais e incontestáveis baseiam-se, na verdade, sobre o uso de técnicas historicamente datadas, e portanto transitórias. Compreender o lugar fundamental das tecnologias da comunicação e da inteligência na história cultural nos leva a olhar de uma nova maneira a razão, a verdade, e a história (...).” (Lévy, 1993: 38).<br />Vivemos num tempo onde as mudanças parecem se suceder tão rápida e desenfreadamente que a própria idéia de mudança é relativizada. Às vezes deixamos de perceber os efeitos dessas mudanças pelo fato delas transformarem o modo como se organiza nossa cultura enquanto estamos imersos nela.<br />As tecnologias digitais estão provocando uma revolução em diversos âmbitos da organização cultural planetária de modo muito similar à revolução provocada pelo surgimento da escrita alfabética entre os gregos. Esta revolução tem conseqüências não exatamente previsíveis, porém a alteração no uso da linguagem por ela ocasionada nos permite agora, deslocados da posição de imersão na qual nos encontrávamos anteriormente com relação aos nossos hábitos comunicacionais, lançarmos um novo olhar, mais consciente, mais distanciado, sobre estes mesmos hábitos.<br />As novas descobertas sobre o funcionamento da escrita nos abrem diversas portas. Elas podem modificar a nossa noção de signo, ainda muito ligada a uma ciência lingüística, a qual via a escrita como mera transcrição fonética; podem nos trazer novas definições de texto e discurso; podem promover a elaboração de novas linguagens gráficas, principalmente para o uso em suportes eletrônicos; podem, além de tudo, estabelecer uma nova maneira de se pensar, pois o esclarecimento das relações que ligam os sistemas de escrita aos modos de pensamento (e de outras relações similares) podem resultar num uso mais consciente das técnicas comunicacionais utilizadas pela humanidade.<br />Este artigo busca traçar, apoiado nos avanços teóricos da semiótica e das ciências cognitivas, um pequeno panorama desta revolução que se deu há aproximadamente 2700 anos: o surgimento da escrita alfabética. Nesse panorama poderemos ver que muito do que concebemos hoje a respeito de nossa escrita herdamos diretamente das primeiras críticas a seu respeito. Destes pré-conceitos ainda precisamos nos desembaraçar. Aqui também, ainda que de maneira superficial, iremos tratar das diferenças entre os tipos de escrita existentes. A crítica dessas distinções canônicas é também um passo para os novos estudos da escrita. Depois veremos quais foram as principais conseqüências advindas do estabelecimento desta nova técnica entre os gregos e, no desenrolar do tempo, em todo Ocidente. Os estudos semióticos e cognitivos das mídias e da cultura (como os do círculo de Toronto) nos alertam para um possível paralelismo com as mudanças atuais. Por último, estabeleceremos o lugar da semiótica e das ciências cognitivas nos estudos dos sistemas de escrita, com um breve panorama das primeiras abordagens e de alguns resultados alcançados.<br />Tudo isto deve ser visto como parte de um esforço maior: o cultivo de um campo, através de um esforço transdisciplinar, para o surgimento de uma verdadeira Ciência da Escrita.<br />A passagem oralidade/ escrita<br />A oralidade ainda pode ser considerada o principal meio da comunicação humana; hoje, porém, ela já é permeada pela cultura letrada. A oralidade primária, aquela das sociedades que não conhecem a escrita ou não fazem uso dela, não pode ser considerada a mesma oralidade que a nossa. Quando falamos, fazemos referências a textos que lemos, usamos construções “literárias” e muitas vezes estudamos o discurso oral com base na sua transcrição, operações impossíveis numa cultura não-letrada.<br />O uso da escrita é uma invenção humana recente. O homo-sapiens , que está caminhando sobre a Terra há cerca de 50 mil anos, já não mais usava as mãos na locomoção: fazia uso de uma conjugação mão-face não só para se alimentar, mas para se expressar. Esta coordenação, que se exprime no gesto como apoio à palavra, irá se repetir na escrita como transcrição dos sons da voz (Leroi-Gourhan, 1990) . A arqueologia estabelece o surgimento dos primeiros indícios de utilização de um sistema linear de escrita em 3.500 a.C., na região da Mesopotâmia. Se levarmos em conta os grafismos de qualquer espécie, então os mais antigos estampam as paredes de algumas cavernas desde 35 mil a.C. (Ong, 1998). A gênese desse comportamento simbólico se dá com a abstração. A linguagem evoluiu do concreto ao abstrato, ou do menos abstrato ao mais abstrato. Os grafismos também começam não por “uma representação inocente do real, mas sim do abstrato” (Leroi-Gourhan, 1990:189) . Os primeiros sinais teriam exprimido antes ritmos do que formas. A arte figurativa estaria ligada muito mais à linguagem, próxima da escrita, do que da arte que hoje enxergamos nela.<br />Os primeiros registros de escritas realmente sistematizadas e eficientes, diferentes dos ambíguos grafismos, traziam um diferencial fundamental: eram lineares. O simbolismo gráfico beneficia, relativamente à linguagem fonética, de uma certa independência: o seu conteúdo exprime, nas três dimensões do espaço, o que a linguagem exprime na dimensão única do tempo. Todas as escritas primitivas, salvo talvez o chinês antigo, possuem grupos de figuras coordenadas em sistemas não necessariamente lineares e sem possibilidades visíveis de uma leitura fonética contínua e passível de repetição exata. A conquista adquirida com a escrita foi precisamente a de fazer subordinar-se completamente à expressão fonética, pelo uso do dispositivo linear (Leroi-Gourhan, 1990) .<br />A suposta linearidade da escrita não deve ser confundida com a da fala. A escrita não é unidimensional como a fala. Ela permite uma série de direções onde essa linearidade pode ser expressa. O alinhamento trata da orientação do signo escrito em relação à superfície em que é inscrito; não há correlação no caso da fala (Harris, 1994). A direção, por sua vez, seria o resultado da aplicação de um princípio de seqüencialização às possibilidades fornecidas pelo alinhamento (idem). São três as direções a se levar em conta: a seguida pelos signos, em linhas ou colunas, a seguida por essas linhas ou colunas e uma terceira, resultado da combinação das duas primeiras e que vem a ser a direção obtida ligando-se com uma linha reta o primeiro signo ao último numa superfície.<br />Em uso atualmente, temos línguas que se escrevem em colunas verticais, de cima para baixo, da direita para esquerda (ex: chinês) e da esquerda para direita (ex: japonês) e escritas em linhas horizontais, de cima para baixo, da direita para a esquerda (ex: hebreu) e da esquerda para a direita (ex: português). Nenhuma língua em uso "corre" de baixo para cima, descreve círculos concêntricos ou altera sistematicamente a direção de suas linhas ( boustrofédon ).<br />Essas línguas citadas acima não utilizam o mesmo tipo de notação em seus sistemas. Exemplo de escrita realmente alfabética, dentre as citadas anteriormente, somente o português. Mas é o fato dessas línguas serem representadas através de sistemas lineares que impede que elas dependam de uma reconstrução do significado de seu simbolismo. No caso dos grafismos, como acontecia com os desenhos rupestres, especula-se que serviam com apoio para, por exemplo, a rememoração de um mito. Algo parecido com um livro infantil sem textos, usado por um adulto para narrar uma história. Os grafismos em si não representavam a linguagem verbal. Representavam figuras, talvez algumas vezes até idéias. Sua disposição representava alguma relação que mantinham entre si os elementos, não um desenrolar temporal de um discurso. A linearização da escrita subordinou-a à linguagem verbal, fonética e linear. O sistema de escrita deixa assim de ser um sistema paralelo em relação à expressão oral para fundir-se com ela num aparelho lingüístico único, instrumento de expressão e conservação de um pensamento, cada vez mais direcionado para o raciocínio (Leroi-Gourhan, 1990) . Não há mais dualismo entre expressão verbal e gráfica. Ambas obedecem à uma mesma linguagem.<br />Diferenças entre o alfabeto e outros sistemas de escrita<br />O sistema de escrita que usamos também é portador de características muito específicas. Nem todas as formas de se escrever fazem uso de um alfabeto . Existem diversas classificações propostas para identificação dos sistemas de escrita, poucas concordantes ou convergentes. A classificação mais conhecida é a que divide as escritas entre fonológicas e não-fonológicas. Estas seriam as que fazem uso de pictogramas e ideogramas – desenhos representando coisas ou palavras – e aquelas as que fazem uso de silabários e alfabetos – códigos representando unidades sonoras da fala. Esta divisão deixa o elenco dos sistemas de escrita, no mínimo, incompleto; precisaríamos somar a estes, pelo menos, os mitogramas e logogramas.<br />Os sistemas não-fonológicos seriam aqueles que não fariam referência à linguagem verbal, ou seja, seriam formas de expressão independentes da expressão oral. Algo semelhante a histórias em quadrinhos “mudas”. Todos os sistemas de escrita, com exceção dos de silabário e de alfabeto, seriam não-fonológicos. Isso não é exatamente correto. Alguns sistemas, como os de pictogramas, efetivamente não fazem um uso convencionado ou relacionado à linguagem fonética. Os pictogramas são desenhos reconhecíveis de alguma entidade como ela existe no mundo. É um tipo de escrita onde “ler” significa simplesmente reconhecer aquilo que está representado. Grande parte das placas de trânsito, como aquelas representando animais na pista ou homens trabalhando, podem ser consideradas pictogramas modernos. Porém não poderiam ser considerados mitogramas, já que não desenvolvem uma narrativa. O melhor exemplo de um mitograma seria aquele do livro infantil sem palavras, que pode conter tanto pictogramas como também pode incluir desenhos abstratos, desde que reconhecíveis ao enunciador do mito. Até aqui, estamos livre da indexação à linguagem fonética. Os dois próximos exemplos, ideogramas e logogramas, além de muito semelhantes, são usados para classificar algumas escritas que claramente reproduzem a parte fonológica de sua língua verbal, como a escrita cuneiforme, surgida no Ocidente-Próximo cerca de 3 mil a.C., em que alguns símbolos representavam palavras ou alguma parte do símbolo continha elementos lingüísticos. No entanto, a escrita cuneiforme é considerada ideográfica: seus símbolos ou não correspondem mais a uma aproximação pictórica com o objeto que representam ou representam conceitos abstratos. A escrita logográfica, por sua vez, é aquela onde os símbolos representam palavras. O chinês é o exemplo clássico, ainda que parcialmente incorreto: seus símbolos muitas vezes representam apenas partes de palavras. O maior problema destes sistemas é o enorme repertório de símbolos que precisa ser retido pelo usuário para um mínimo de domínio do sistema.<br />As escritas fonológicas se dividem, como vimos, em silábicas e alfabéticas. Nas escritas silábicas, cada símbolo corresponde a uma sílaba. O sistema japonês katakana é um dos exemplos mais conhecidos. Por último, nosso sistema de escrita, o alfabético. Com o alfabeto há uma correspondência mais ou menos direta entre os símbolos utilizados, as letras, e os fonemas, ou unidades mínimas de som. Ao invés de milhares de logogramas ou algumas centenas de sílabas, vinte a trinta símbolos dão conta de todo o repertório lingüístico de seus usuários. Mas entre os alfabetos existem também diferenças: alguns dentre eles representam apenas consoantes, outros vogais e consoantes. Os primeiros alfabetos surgiram aproximadamente em 1700 a.C., nas regiões da Palestina e Síria. Eram alfabetos consonantais, nos quais se basearam os alfabetos fenício, hebreu e árabe. Entre 1000 e 700 a.C., o alfabeto fenício foi adaptado pelos gregos, que adicionaram ou alteraram símbolos para representarem as vogais. Pela primeira vez um discurso podia ser transcrito de forma praticamente não-ambígua.<br />A principal diferença entre o alfabeto grego e seus precursores, os alfabetos consonantais e os silabários, não está exatamente no uso de vogais. A escrita Linear B grega também representava as vogais (Havelock, 1996b). O grande defeito dos silabários, mesmo dos que representavam as vogais, é tentar consignar o uso de um e somente um signo para cada som. Quando escrevemos <ba>estamos usando dois signos, </span><b><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;">e </span><a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;">, para representar um único som concreto “ba”. Um silabário usaria somente um. Os silabários trabalham numa base empírica de transcrição de sons. Já os alfabetos consonantais trabalham com a idéia de que as consoantes, não sendo sons propriamente, funcionam como códigos que indicam como variar a vocalização, ou seja, a emissão de vogais. Eles não marcavam a vocalização em si. Seria algo próximo a um silabário que, ao invés de representar em cinco símbolos <ba>, <be>, <bi>, <bo>, <bu>, usavam apenas </span><b><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;">indicando essas cinco possibilidades. O leitor, segundo o contexto, decidiria qual.<br />O grande trunfo dos gregos foi aliar a idéia da consoante, este “não-som” segundo os gregos, ao registro da vocalização, ou seja, às vogais. Eles passaram a analisar a unidade lingüística em dois componentes teóricos, a vibração da coluna de ar e a ação da boca sobre essa vibração (Havelock, 1996b). Supriram as deficiências dos alfabetos consonantais e evitaram os excessos dos silabários. Enquanto os sistemas anteriores visavam reproduzir as unidades reais da fala na base de um para um, os gregos produziram um sistema atômico que fragmenta as unidades em pelo menos dois, e possivelmente mais, componentes abstratos. E pela primeira vez os signos usados na escrita passaram a ter nome, não literalmente uma reprodução do seu som, como nos silabários, nem o som da própria palavra, como no caso dos logogramas, mas nomes próprios, como alfa, sigma, kappa etc. e hoje, no português, éfe, agá, jota etc. para serem decorados mecanicamente, sem que seus nomes lhes vinculassem a algum sentido específico. O alfabeto tornou a escrita uma técnica que apaga a si mesma, que esconde seu rastro (Derrida, 1999) e portanto cessa de interpor-se entre o leitor e sua recordação da língua falada. O sentido passa a “soar” no cérebro sem referência às letras utilizadas.<br />A escrita e a conscientização da estrutura do discurso<br />À medida em que o uso do alfabeto foi se popularizando e sua arte dominada, suas características próprias foram resultando num crescente e gradual aumento da consciência a respeito do discurso oral. Aquilo que era tido como um fluxo contínuo, dependente de um ser humano para o enunciar, passa a ser visto como algo independente, concreto, composto de unidades menores e discretas.<br />O discurso, sendo transcrito em sinais gráficos eficientes, separa-se daquele que o pronunciou. O conteúdo das declarações feitas torna-se também independente, objetivado como pensamento, idéia, noções que têm existência própria. A comunicação escrita elimina a mediação humana contextual (quando alguém enunciava um mito, este mito vinha sempre “recontado”, sempre o mesmo mas sempre diferente). Disso resultou uma incessante prática de interpretação de textos. Quanto mais ambíguas as escritas em que se punham os discursos, maior a necessidade da interpretação. A Torá judaica é um bom exemplo disso, já que escrita em sistema alfabético consonantal, dando margem a muitas ambigüidades no texto, criou para si uma vasta tradição de exegetas. O hipertexto digital pode ser usado como metáfora para essas interpretações: ramificações semânticas dos textos originais, por vezes já muito distanciadas da época, do contexto e das intenções do texto (Lévy, 1993). A escrita criou a primeira rede de informações externa à memória humana (porém ainda analógica).<br />Essa objetivação, essa concretização do discurso sobre um suporte é também responsável pela busca de uma universalidade, pela busca de autonomia com relação às tradições e da ascensão do gênero teórico. O discurso, se não prescinde da tradição, pode ao menos sempre confrontar-se com ela, já que pode estabelecer seus próprios parâmetros interpretativos, sendo visto como uma idéia, e a tradição sendo vista igualmente como outra. E por ser visto abstraído de seu autor, pode-se pensar na existência de idéias por si mesmas, como fez Platão, à parte sua crítica à escrita. Essas idéias podem concretamente viajar pelo mundo afora, encontrando novas interpretações e desdobramentos, fundando “escolas” e se acumulando em bibliotecas. O pensamento humano abstraiu-se a si mesmo, separou-se do homem e transformou-se em objeto. Inclusive em objeto do próprio conhecimento humano.<br />Transferindo a manutenção das idéias da cabeça para um suporte concreto, o homem tirou de suas costas um peso psíquico (Havelock, 1996). Uma parte da atenção previamente concentrada na recitação de uma parte de um poema, por exemplo, vem a dirigir-se para a contemplação do conjunto, o que antes era impossível, pois a enunciação oral não se presta a uma análise mais demorada. Uma espécie de “energia” que antes não se achava disponível foi liberada: aquela utilizada para rememorar. As conseqüências disso se manifestaram em muitas esferas da atividade humana, além da comunicação em si. A liberação dessa “energia” mudou definitivamente nossos hábitos intelectuais (ibidem). Agora o discurso poderia ser efetivamente “visto” como um ser dotado de cabeça, corpo e membros, como apregoou a retórica clássica. Elementos gráficos como espaçamento entre as palavras (algo inexistente na oralidade), sinais de pontuação, títulos e sistemas de arquivamento e ordenação possibilitaram a visualização concreta de um exercício pragmático antes inconsciente. O aparecimento da imprensa vai abrir ainda mais possibilidades neste sentido, sem contar a vulgarização em massa de toda literatura. Mas quando isso vem a acontecer, seus principais efeitos o alfabeto já havia causado.<br />A escrita alfabética em seu surgimento<br />Porém, assim como a revolução eletrônica de hoje suscita críticas ferrenhas e louvores entusiastas, a escrita alfabética, em seu surgimento, encontrou repúdio e acolhimento por parte dos gregos. Platão foi provavelmente o primeiro a refletir demoradamente, e ao longo de toda sua obra, em questões que hoje julgamos pertinentes à linguagem, aos signos, à escrita. Mas Platão, como nós mesmos hoje, encontrava-se imerso numa cultura ainda muito devedora de seus parâmetros anteriores, ou seja, de sua tradição; e no seu caso, a força exercida por aquela tradição era maior ainda.<br />A escrita alfabética deve ter aparecido entre os gregos em torno do século VIII a.C. (Havelock, 1996b). Não devemos, contudo, acreditar que essa data representa também um período em que a cultura grega era já letrada. Existe, entre a descoberta de uma nova técnica, sua dispersão e finalmente seu domínio, tempos de evolução, estagnação e, inclusive, retrocesso. Podemos descrever alguns destes estágios como pré-letrados , perito-letrado, semiletrado, de recitação letrada, de cultura letrada escritural, de cultura letrada tipográfica (ibidem) e, agora, de cultura letrada digital (sem falarmos sobre ou relacionarmos à cultura iconográfica). A Grécia antiga, como qualquer estado moderno, não poderia alfabetizar sua população de uma hora para outra. Acredita-se que a alfabetização começou a se tornar comum no séc. V a.C.<br />A Grécia deve ter sido, a princípio, perito-letrada, ou seja, apenas algumas pessoas especializadas mantinham o domínio da técnica da escrita. Mas essas pessoas não formaram nenhuma elite (ao contrário do que aconteceu durante a idade média); na verdade, os primeiros perito-letrados foram os artífices gregos, e o domínio da escrita era tido como nenhuma elevação intelectual, mas sim como um artifício técnico qualquer. O escriba grego tinha, a princípio, tanta (talvez menos) importância quanto um carpinteiro. A escrita em si mesma não era valorizada, pois “prejudicava a memória” e “estava três vezes distante da verdade”, segundo nos legam os textos platônicos.<br />É importante, para Platão, saber como se conhece e através de que se conhece. Sua época é de mudanças: a tragédia e a poesia começam a ser deixadas de lado como sistemas únicos de transmissão de cultura, substituídas progressivamente pela escrita. A palavra grammatikós entrou em uso, designando uma pessoa capaz de ler, somente no séc. IV a.C (Havelock, 1996b). O modo de pensamento começa a tornar-se filosófico e analítico, não mais mítico, nem paratático. Platão vai negar aspectos fundamentais da cultura oral na República, condenando a poesia, e vai condenar igualmente a escrita no diálogo Fedro. Ele defende o pensamento analítico, mas não o percebe como fruto da técnica da escrita. Ele defende a memória como sinônimo de inteligência, sem perceber que ela era mantida viva às custas dos expedientes da poesia. Toda essa concepção platônica a respeito de linguagem continuou vigente, de certa forma, até hoje. Mesmo grande parte das releituras que negaram as “teorias” platônicas sobre a linguagem mantiveram vivos, sem perceber, conceitos fundamentais deste logocentrismo (Derrida, 1999).<br />Esta metafísica da escrita fonética, ou logocentrismo, é a crença de que a origem da verdade encontra-se na presença do lógos e de que – como na escrita é onde o lógos não está – a ciência deve expressar-se através de sistemas de notação não-fonéticos (Derrida, 1999). Para isso toda filosofia e ciência, toda história e literatura, devem apagar de suas consciências o uso da escrita; elas fazem um uso recalcado da escrita fonética. Foi por isso que vimos, durante 2500 anos, erguerem-se religiões e filosofias e histórias e lingüísticas e etc. que acreditaram numa verdade enunciada e numa escrita morta. Por isso o único espaço científico que acolheu a escrita foi a mesa de dissecações da filologia. E dali para o mausoléu dos dicionários (mas a ordem pode ser invertida).<br />O que não pôde surgir até hoje foi uma verdadeira Ciência da Escrita . A partir desse novo ponto de vista proporcionado pelo surgimento das novas técnicas comunicacionais, talvez seja possível agora a configuração e o estabelecimento desta ciência. Avanços foram feitos. Muitos campos do saber colaboram, porém todo esse esforço ainda não é conjugado, muito menos comum, ou sequer coordenado. Por mais transdisciplinar que venha a ser uma ciência da escrita, ela precisa ser coesa, ter seu lugar e ganhar a ordem do dia.<br />Duas ciências emergentes nestes estudos têm sido a semiótica e as ciências cognitivas. Um pouco atrasadas em relação às outras no que diz respeito ao estudo dos sistemas de escrita, estas ciências tiveram o trabalho de se desvencilhar de uma série de paradigmas ultrapassados e obsoletos que obscureciam seu desenvolvimento. Mas hoje, ao se olhar o trabalho erigido dentro destas disciplinas – um trabalho metódico e longe das luzes ofuscantes dos assuntos do momento – pode-se ver que os passos dados estão levando mais longe que todos os outros avanços alcançados, graças mesmo às férteis discussões e esforços para superação dos entraves comuns neste âmbito.<br />O papel das Ciências Cognitivas e da Semiótica na configuração de uma Ciência da Escrita<br />As primeiras abordagens da escrita que se utilizaram da moderna teoria dos signos, ou seja, daquela fundada principalmente na semiótica de Charles S. Peirce e na semiologia estruturalista desenvolvida a partir da proposta de Saussure, começaram a aparecer desde o último quartel do século XX.<br />Os escritos de Peirce (1839-1914) propunham uma definição e uma classificação muito mais rigorosa dos signos, baseadas em sua visão pansemiótica (Nöth, 1998) do mundo e condizentes com sua filosofia, batizada pragmatista. A absorção, muitas vezes de maneira lenta e indireta, destas novas idéias pela intelectualidade mundial resultaram no rompimento com velhos preconceitos e no surgimento de novas perspectivas em praticamente todos os âmbitos científicos, efeitos estes que são sentidos até hoje ( Ketner, 1995) . A influência de Peirce nas primeiras abordagens semióticas da escrita ainda aparece de modo difuso, como por exemplo na crítica ao fonocentrismo (Derrida, 1997), mas começa a tornar-se mais óbvia e direta com o desenrolar do tempo, e.g. Watt (1989, 1998), Harris (1994), Röhr (1994).<br />A influência da semiologia nota-se ainda mais, já que seus laços com a lingüística são mais evidentes e um certo conhecimento desta disciplina parecia indispensável para quem ousasse lançar-se sobre a escrita. Uma concepção pioneira da escrita como sistema semiótico autônomo foi proposta por Uldall (1944, citado por Nöth, no prelo), baseado na glossemática de Hjelmslev, que era por sua vez um desenvolvimento rigoroso das teorias de Saussure. Muitas outras propostas também apareceram, porém suas evidentes influências semiológicas muitas vezes estavam implícitas em seus métodos, quase inconscientemente aplicadas. Como exemplos de exceções temos Ruiz (1992), Mulder (1994).<br />Um outro tipo de estudo, que interessava-se pelas conexões entre a escrita e o pensamento, ou seja, pelos aspectos cognitivos da escrita, começou a aparecer mais ou menos na mesma época e chamou-se psicologia cognitiva. Existem numerosos estudos nesta área, tendo suas bases em Vygotsky e Piaget, que se propuseram a explicar o funcionamento da escrita e da leitura e seus processos de aquisição, principalmente através da observação de crianças. A psicologia cognitiva pode ser considerada parte das chamadas ciências cognitivas, um agregado transdisciplinar que, de diferentes pontos de vista (mas visando a formação de uma metodologia única), estuda a cognição. As ciências cognitivas desenvolveram-se bastante nas últimas décadas do século passado, e um de seus motes foram as representações mentais. Valendo-se dos resultados de pesquisas antropológicas e lingüísticas e dos avanços nas neurociências, também foram estudadas as representações mentais e os padrões perceptivos relacionados com diferentes sistemas de escrita, e.g. Kerckhove e Lumsden (1988), Watt (1994) e Olson (1996).<br />As aproximações entre os estudos de cunho semiótico e os cognitivos são relativamente recentes. Todavia os paradigmas semiótico e cognitivo não são de maneira alguma incompatíveis (Nöth, 1998); pelo contrário, a semiótica, como uma Grundlagenwissenschaft (Walter, 1984 citado em Sebeok, s/d), ou seja, uma ciência fundadora, de base, deve ser tomada como pressuposto teórico das ciências cognitivas.<br />É dentro deste novo quadro teórico híbrido que está se desenhando uma das grandes facetas desta nova Ciência da Escrita , responsável por desvendar o funcionamento sistêmico da escrita em seus níveis sígnicos e cognitivos. A produção dos estudiosos desta área em desenvolvimento ainda não é vultuosa nem mesmo possui um paradigma unificado, porém é notoriamente promissora e de grande interesse científico. (http://www.cienciasecognicao.org/artigos/m32410.htm)<br />Qual a contribuição das ciências cogntivas para os estudos sobre a escrita?<br />39. O que, realmente, no campo da escrita, significa o processo de decifração? (p.178-179)<br />40. Fale das três etapas na produção da linguagem(176-177) </span></b></a></b><br /><p><b><b><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;"><span style="font-family:Georgia;font-size:100%;color:#000000;"></span></span></b></b> </p><p><b><b><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;"><span style="font-family:Georgia;font-size:100%;color:#000000;">E-mail: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a></span></span></b></b></p><p><b><b><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#009900;"> </p><br /><br /><br /><br /></span></b></b><b><a><b></b></a></b>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-3845312174534306072007-08-26T14:29:00.000-07:002008-11-12T23:17:57.942-08:00ESTUDO SOBRE ESCRITA NA PERSPECTIVA INTERACIONISTA<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi8uOSUpUKy_UxyqjV37iWndnHmgyraiWgeltUiirTN9uoiGk-GsysHg6q4IUP-fTMn5-fmSxErQHN7w9OVvdk_MV7Jtt4wDs4qX_BryxR9rPSpSF15-ReSYodZBiUC6GBMLnqiXriLEaNK/s1600-h/Lectura.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103125648528776098" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi8uOSUpUKy_UxyqjV37iWndnHmgyraiWgeltUiirTN9uoiGk-GsysHg6q4IUP-fTMn5-fmSxErQHN7w9OVvdk_MV7Jtt4wDs4qX_BryxR9rPSpSF15-ReSYodZBiUC6GBMLnqiXriLEaNK/s320/Lectura.jpg" border="0" /></a><br /><br /><br /><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">UVA – Curso de Letras – Aquisição da linguagem - Prof. Vicente Martins – setembro/outubro de 2007-08-25<br /><br />QUESTÕES PARA DISCUSSÃO EM GRUPO E NOTA DE TRABALHO INDIVIDUAL(AP)<br /><br />Para as atividades abaixo, as equipes devem, organizando-se individualmente, cada membro, em sua cidade, trazer para sala de aula, para os estudos a seguir, pelo menos cinco redações reais de estudantes do ensino fundamental (a partir do corpus de textos das crianças sobralenses, do professor Vicente Martins) ·.<br /><br />I – BLOCO – As questões a seguir serão baseadas no texto Escrita e Interação, de Mônica de Araújo Fernbach (p.135-167).<br /><br />1. Leia estas informações sobre Gustave Flaubert (capturados de http://pt.wikipedia.org/wiki/Gustave_Flaubert) Flaubert é reconhecido como um mestre do </span><a title="Realismo" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/Realismo"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">Realismo</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">. Sua obra mais famosa é </span><a title="Madame Bovary" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/Madame_Bovary"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">Madame Bovary</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">, que provocou um processo por "obra execrável sob o ponto de vista moral" (peinture exécrable au point de vue de la morale). O processo terminou finalmente com a absolvição do autor em </span><a title="7 de fevereiro" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/7_de_fevereiro"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">7 de fevereiro</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> de </span><a title="1857" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/1857"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">1857</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">. Essa obra fala da traição feminina no </span><a title="Casamento" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/Casamento"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">casamento</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">.É relativamente magra a sua produção literária: quando morreu, em Croisset, perto de Ruão, em 1880, além de </span><a title="Madame Bovary" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/Madame_Bovary"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">Madame Bovary</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">, </span><a title="Salammbô" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/Salammb%C3%B4"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">Salammbô</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">, L'Éducation Sentimentale, Trois Contes, La Tentation de Saint Antoine e Bouvard et Pécuchet, romance que não chegou a concluir. É que cada uma das obras de Flaubert é o resultado de uma elaboração longa de anos, numa busca quase doentia da perfeição, daquilo que dizia ser "le mot juste". A sua lentidão em produzir levou mesmo um crítico a afirmar que ele "era pouco dotado para escrever"... É claro que a história fixou o nome de Flaubert, mas esqueceu o do exigente crítico. Agora comente esta epígrafe no texto de Mônica de Araújo: “ Escrevo tão lentamente; que tudo se encadeia e quando modifico uma palavra;/é necessário às vezxes que eu mexa em várias páginas” (Gustave Flaubert) (p.134)<br />2. O que levou os investigadores a, diante dos textos escritos, perguntarem: o que acontece quando escrevemos? (p.134)<br />3. O novo enfoque dado, atualmente, na escrita ou na gênese do texto, focaliza mais o texto enquanto produto ou como processo? Por quê? (p.134)<br />4. Veja estas definições das palavras dom e inspiração. Dom , na teologia cristã, especialmente a partir do sXIII, é aptidão inata para fazer algo, esp. difícil ou raro; inclinação, talento. Inspiração, por sua vez, quer dizer, entusiasmo criador que anima e aumenta a criatividade de escritores, artistas, pesquisadores. O que justificaria, durante tanto tempo, alguns estudiosos considerarem a escrita como um dom ou inspiração? (p.134)<br />5. Comente esta definição: a escrita é uma prática transformadora do material linguageiro. (p.134)<br />6. Que impactos os estudos sobre a escrita produziram no campo escolar, especialmente no tocante à didática da escrita? (p.134)<br />7. As novas correntes da didática da escrita defendem a reescrita ou ato de reescrever como uma ação imprescindível à elaboração do bom texto. Explique melhor esta fase da escrita como um processo; (p.134)<br />8. A autora descreve em seu ensaio uma pesquisa sobre o processo redacional. Como ela desenvolveu a sua pesquisa sobre a produção de textos em duplas? (p.135)<br />9. O tema escolhido pela autora-pesquisadora é sobre terror. Terror, como se sabe, tem a ver com: ( 1) qualidade do que é terrível; (2) estado de pavor; (3) pessoa ou coisa que amedronta, aterroriza; (4) perigo, dificuldade extrema e (5) objeto de espanto . O que o grupo pensa dessa temática para sugestão de elaboração de um texto diante de um computador? (p.136)<br />10. A perspectiva da autora, segundo o texto, é diferente da didática habitual, uma vez que aborda a escrita a partir de uma “fabricação oral”. O que o grupo pensa a respeito dessa abordagem? (p.136)<br />11. A autora fala em dinâmica da produção escrita a partir das narrativas. Explique cada um desses passos ou etapas da dinâmica: (1) formulações sucessivas; (2) a negociação dos problemas encontrados; (3) o fato de oralizar o texto no mento do ditado e (4) as correções do texto<br />12. Para responder esta questão, é preciso o grupo saiba o que é empiria e indução. Empiria é , filosoficamente falando, um conjunto de dados ou acontecimentos conhecidos através da experiência, por intermédio das faculdades sensitivas (e não por meio de qualquer necessidade lógica ou racional). Daí o adjetivo empírico, que quer dizer, conhecimento baseado na experiência e na observação, metódicas ou não. Empirismo, por sua vez, tem a ver com a doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo ger. descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo ou atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. A palavra indução, por seu turno, refere-se ao raciocínio que se serve de indícios para chegar a uma causa por eles tornada patente ou, mais filosoficamente falando, ao raciocínio que parte de dados particulares (fatos, experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da experiência à teoria A autora fala que o procedimento utilizado na sua abordagem da escrita é empírico e indutivo. Explique agora com suas palavras o que entendeu,a priori, a respeito dessa proposta metodológica? (p.136)<br />13. Em que correntes teóricas a autora se baseou para o desenvolvimento do seu método descritivo aplicado à produção de texto? (p.136)<br />14. Qual o objetivo de colocar as crianças para se escrevem dentro de uma visão processual da escrita? (p.136)<br />15. A autora fala em dois momentos de sua proposta metodológica para a produção de texto. Aponte-os. (p.136)<br />16. Como os psicolingüistas e psicólogos cognitivistas explicam o processo de criação ou produção dos textos de escritores principiantes e experientes? ( p.136-137)<br />17. Observe estas duas definições a seguir. Na produção dos textos, os escritores comentem rasuras. Rasura, como sabemos, é 1 risco ou raspagem feito na parte escrita de um texto, documento etc., para tornar inválidas ou ilegíveis palavras ali contidas, ou substituí-las por outras. È, em substância, o que chamaríamos de litura, isto é, aquilo que num escrito se apagou ou riscou para ficar sem efeito ou ilegíve. Interessante notar que a origem da palavra litura tem a ver at. litura 'emboço; borrão; letras riscadas; letras apagadas; alteração, modificação; mancha (na escrita, corpo)' do rad. de lítum, supn. de lino,is,lívi,lìtum,ère 'emboçar; untar, esfregar com, aplicar, apagar'. O rascunho também é observado na produção dos textos. Por rascunho, entendemos esboço de qualquer escrito. É, assim, a chamada minuta, ou seja, a primeira redação, ainda não definitiva, de um texto. Durante muito tempo se chama todo esse procedimento simplesmente de borrão, texto escrito com emendas, ou para emendar e aprimorar. Que nos descreve C. Fabre, em seu Les brouillons d’écoliers(1990) a respeito dos rascunhos dos estudantes durante a produção textual? (p. 137)<br />18. Veja abaixo o pensamento destes dois pensadores:<br /><br />a) Para Vygotski: ” Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores" ( Vygotsky utiliza aqui a expressão de Claparède). (</span><a href="http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">)<br />b) Para Bakhtin´ Toda enunciação é, portanto, diálogo, ou seja, não há enunciado isolado. Para Bakhtin, qualquer enunciado – oral ou escrito – faz parte de um processo de comunicação ininterrupto, pressupondo, além da presença concomitante de um ser falante e de um ser ouvinte, aqueles enunciados que o antecederam e todos os que o sucederão. Caracteriza-se o enunciado, então, como um elo de uma grande cadeia dialógica que só pode ser compreendido no interior dessa cadeia. Toda palavra, nesse sentido, já é uma contrapalavra, demandando do interlocutor uma resposta, no interior de um processo de compreensão ativo.”<br />(</span><a href="http://www.anped.org.br/reunioes/25/alessandrasextobernardest10.rtf"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">http://www.anped.org.br/reunioes/25/alessandrasextobernardest10.rtf</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">)<br />Agora, o grupo responde: como os dois explicam a escrita? (0.137)<br />19. Como C. Garcia-debanc apresenta o modelo psicocognitivo das atividades redacionais de John Hayes e Linda Flower? (p.137)<br />20. Leia o texto abaixo e, em seguida, faça a tradução do mesmo:<br />El entorno de la tarea o la situación de comunicación.<br />2.- La memoria a largo plazo del escritor.<br />3.- El proceso de escritura<br />1.- El entorno de la tarea<br />Este proceso, que podemos llamar entorno de la tarea o situación comunicativa y cuyos elementos son externos al escritor, está determinado por el problema retórico y el texto mismo.<br />En el siguiente cuadro sintetizamos este proceso del modelo:<br />2.- La memoria a largo plazo del escritor<br />La memoria a largo plazo contiene los datos que hemos ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias.<br />Cuando recurrimos a la </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/memorias_a_larg.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">memoria a largo plazo</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">, una palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que tenemos almacenados en ella. La contraseña moviliza una larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia según como fue grabada.<br />El escritor rescata la información de la </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/la_complejidad.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">memoria a largo plazo</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> y luego la refunde y elabora según las características de la situación de comunicación en que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto.<br />3.- El proceso de escritura:<br />El proceso de escritura se divide, a su vez, en tres procesos: planificar, trasladar o traducir y revisar.<br />A) Planificar:<br />Es la representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Como es muy abstracta, no es necesario un esquema completo y desarrollado. Puede ser una palabra clave que represente una cadena completa de ideas. Puede ser, incluso, no verbal, por ejemplo una imagen visual.Sin embargo, para los escritores novatos se recomienda una buena planificación que sostenga con sus pasos el camino a recorrer en el texto. Por supuesto que habrá cambios, idas y vueltas, borrones y agregados, para eso tenemos </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/los_borradores.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">los borradores</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> como complementos de una exhaustiva planificación. La planificación tiene tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas.<br />a) Generar ideas:Se produce durante la búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. A veces esa generación es muy estructurada, otras se da sólo con ideas sueltas.<br />Sobre este tema ampliaremos más adelante para que tengan </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/importancia_de.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">un modelo de planificación</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> que los ayude a redactar sus textos.<br />b) Organizar ideas:<br />Durante el período de la organización se estructuran los datos de las informaciones según las necesidades de la situación de comunicación. Las ideas generadas se ordenan y completan en una estructura global.<br />Es en este momento cuando se elabora la coherencia del texto por cuanto se separan las ideas principales de las secundarias y se define y decide en qué orden aparecerán en el texto.<br />De este subproceso dependen la elaboración de planes discursivos y la adecuación a las características de audiencia.<br />c) Fijar metas:<br />Es el momento de fijar los objetivos, se encarga de la elaboración de esos objetivos que dirigirán el proceso de composición.<br />No se produce siempre de la misma manera y en el mismo momento. Muchas veces se genera y desarrollan con otras ideas. Otras veces se determinan primero; en otros casos están fijados convencionalmente, por ejemplo, si tengo que escribir una noticia, el objetivo de redactar para informar ya está establecido de manera convencional.<br />B) Trasladar o traducir<br />Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura.<br />C) Revisar<br />Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planificó y escribió. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas cuanto los planes y los objetivos.<br />Se valora lo realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo pensado, a las necesidades planteadas por las características de la audiencia, a la intención que determinó la meta. Si se cree conveniente, se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectúan cambios a partir de diferentes criterios.<br />D) Monitoreo<br />Su función consiste en controlar y regular las actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composición.<br />Los criterios dependen de los objetivos y de los hábitos del escritor como de su estilo individual.<br />Determina cuánto tiempo es necesario para generar ideas y cuándo puede pasar al proceso de redacción, cuándo debe interrumpir la organización para revisar o generar nuevamente, cuándo debe interrumpir la escritura para revisar los objetivos...<br />Conclusiones:<br />- Este modelo muestra que los procesos mentales de la composición tiene una organización jerárquica y concatenada, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro.<br />- Se advierte, gracias al modelo, que los procesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. Él decide cuándo las utiliza y en qué orden.<br />- Podemos considerar a la composición como un proceso de pensamiento dirigido por una red de objetivos, red creada y desarrollada por el escritor. De acuerdo con ello, los objetivos no se crean sólo en la etapa de pre-escritura sino que se pueden ir desarrollando durante el proceso de composición ya que la cadena de objetivos crece en la etapa de composición. Los objetivos locales se van planteando paso a paso gracias al monitoreo que produce la consulta permanente con los objetivos más globales que son los que dan coherencia a la composición.<br />- Durante la composición se deben aceptar e integrar las pautas que impone la situación de comunicación por cuanto los planes del texto, los conocimientos de la memoria a largo plazo y el texto mismo deben acotarse constantemente a esa situación determinada.<br />- El proceso de composición es, también, un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego serán utilizadas para regenerar objetivos y planes del texto.<br />En síntesis:<br />El modelo teórico para entender la producción de textos escritos es una teoría muy importante que da cuenta de los distintos procesos, conscientes o subconscientes, que se usan para componer el texto y de la estructura y funcionamiento que tienen esos procesos.<br />A partir de este estudio, sostiene que es </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/experiencia_y_t.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">el escritor</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> quien dirige la operación con objetivos de procedimiento y de contenido que él mismo fija.<br />Su desarrollo apunta a descubrir el papel que desempeñan </span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/la_practica_de.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">el aprendizaje y la creatividad</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> en el marco de todo el proceso de composición (</span><a href="http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/un_modelo_teori_1.php"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/un_modelo_teori_1.php</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">)<br /><br />21. Como ocorreria a planificação ou o planejamento durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137). Como podemos observar as marcas do planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)<br />22. Como ocorreria a micro-planificação durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da micro-planificação ou micro-planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)<br />23.<br />24. Como ocorreria a revisão durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da revisão na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)<br /><br />25. Qual o mérito do modelo de Hayes e Flower? (p.137)<br />26. Em que consiste o protocolo de experimentação de Hayes e Flower? (p.137)<br />27. Como se caracteriza o escritor eficaz, segundo o modelo de Hayes e Flower? (p.137)<br />28. O que diz os estudos de Fabre sobre a revisão nos rascunhos das crianças? (p.138)<br />Observe estas definições: (1) Revisão - refere-se ao ato ou efeito de rever ou revisar; nova leitura, mais minuciosa, de um texto; novo exame; (2) detecção: refere-se à ação, processo ou efeito de detectar; descoberta, revelação; (3) identificação: refere-se ao distinguir os traços característicos de; reconhecer e (4) correção: refere-se à sinalização ou indicação, feita pelo revisor, dos erros encontrados na prova. Lingüisticamente, a correção é o uso da língua fixado pela camada social dominante e sistematizado pela gramática normativa, que leva em conta não apenas a gramaticalidade, mas tb. a elegância, a clareza, a concisão no falar e escrever. Diante das definições, vá à página 138 e responda sobre a teoria de E. J Bartllet sobre o ensino da revisão na produção textual.<br />a) Em que consiste a detecção, segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)<br />b) Em que consiste a identificação segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)<br />c) Em que consiste a correção de erros , segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)<br />d) Observe estas definições de hipertexto: (1) na editoração, hipertexto refere-se à apresentação de informações escritas, organizada de tal maneira que o leitor tem liberdade de escolher vários caminhos, a partir de seqüências associativas possíveis entre blocos vinculados por remissões, sem estar preso a um encadeamento linear único e (2) na informática, refere-se à forma de apresentação de informações em um monitor de vídeo, na qual algum elemento (palavra, expressão ou imagem) é destacado e, quando acionado (ger. mediante um clique de mouse), provoca a exibição de um novo hipertexto com informações relativas ao referido elemento; hipermídia. O que o hipertexto, segundo a teoria de Genette, tem a ver com o momento da detecção das disfunções na fase de revisão textual?<br />e) A matelinguagem é, na lingüística, linguagem (natural ou formalizada) que serve para descrever ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial [As línguas naturais podem ser us. como sua própria metalinguagem. Assim, podemos falar em metalinguagem gramatical. Qual a importância das atividades metalingüísticas do escritor no reexame de seu texto? (p.138)<br />f) Como é essa competência de “saber fazer” na correção dos erros durante revisão textual? (p.138)<br /><br />29. Veja a definição de didática no campo escolar: didática é a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. A contribuição anglo-amaricana para uma didática da escrita é insofismável nesse particular. Em que consiste? (p.138-139)<br />30. Quanto à gênese ou criação do texto, o que descrevem as pesquisas sobre os manuscritos dos escritores? P.139) (Manuscrito, vale lembrar, diz-se de ou versão original de um texto - escrito à mão, datilografado ou digitalizado-, antes de ser editado)<br />31. Como C. Fuchs descrê os manuscritos dos escritores? (p.139)<br />32. Que seriam os chamados antetexto? (p.139)<br />33. O que pensa Lebrave sobre a gênese do texto? ( p.139)<br />34. Leia o texto abaixo e comente-o. Trata-se sobre o livro Criação em processo – Ensaios de crítica genética, organizado por Roberto Zular. É de Wander Melo Miranda o texto intitulado abaixo de :”entre a mão que escreve e o livro publicado, o prototexto: rascunhos, diagramas, rasuras, esboços. O manuscrito literário é a via sinuosa e labiríntica que figura o rigor e o acaso do processo de escrita –, cosa mentale que o traço na folha em branco reveste de afeto e desejo. A crítica genética é, por isso, mais do que uma jovem “disciplina”, uma pontuação significante naquilo que o texto final e acabado deixou como promessa de um outro texto, suplemento aberto ao infinito das possibilidades de realização, ao ir-e-vir do sentido sempre em processo. Por isso também, desfaz a aura do mistério da criação, ao detalhar, às vezes até o limite da exaustão, o trabalho minucioso de construção artística, deslocando a noção de autoria ou gênese discursiva.<br />Os ensaios reunidos por Roberto Zular são exemplares dessa postura analítica, nascida no final dos anos de 1960 na França e logo acolhida por grupos de pesquisa no Brasil. Franceses e brasileiros traçam em Criação em Processo as trilhas já percorridas e a contribuição decisiva que apresentam para o conhecimento da escritura e do texto. Louis Hay e Almuth Grésillon, Philippe Willemart, Jean-Louis Lebrave e Telê Ancona Lopez, entre outros, oferecem um histórico da discussão e buscam definir os conceitos e procedimentos de uma teoria que dê conta do que Lebrave chama de “poética do processo”, e Grésillon, “estética da produção”. Ao contrário do preceito filológico de fixação na pureza original do texto único ou primeiro, que caberia ao filólogo reconstituir, preferem a aventura do “texto móvel” (Willemart), que pela sua dinâmica institui protocolos diferenciados de leitura do fazer literário, entendido na sua estrutura múltipla como escrita sem fim, na materialidade de suas formas de inscrição.<br />A perspectiva adotada pelo geneticista não supõe uma concepção histórica evolutiva da criação, análoga à lógica linear que considera o livro como etapa final e definitiva da escrita. A ruptura maior que se instaura no âmbito dos estudos literários nasce aí: “O texto perde pouco a pouco seus atributos mais essenciais. Ele se torna instável, mutável, radicalmente inacabado, indefinidamente acessível ao retoque, à reescritura, à transformação” (Lebrave). O texto confunde-se com o hipertexto, seu novo e inequívoco estatuto operacional e crítico. O rápido desaparecimento do manuscrito na era do computador traz consigo esse revide irônico, que acentua sua possibilidade de rendimento metafórico – a rigor, interminável – diante da nova tecnologia, cujos traços de definição a escritura ilumina por analogia e contraste. O texto aparece, então, “bem mais complexo que nossos modelos antigos, bem mais aleatório que nossos modelos atuais” (Hay).<br />Não por acaso, diversas instituições do país e órgãos de fomento à pesquisa têm demonstrado interesse crescente pela preservação e pelo estudo de documentos e manuscritos literários, vistos ao mesmo tempo como objetos de investigação e patrimônio cultural. É o que garante à crítica genética não a reclusão na singularidade do objeto, mas sua abertura comparativa e interdisciplinar. Para tanto, a atenção a manuscritos de áreas distintas como a filosofia, a arquitetura, o direito, a religião, entre muitas outras, pode oferecer lugares de passagem e intersemiose que contribuam para a construção da prática teórica proposta.<br />Como nos alerta Pierre-Marc de Biasi, “a história dos textos demonstra que a verdade, inseparável de suas sempre relativas formulações, não é da ordem do acabamento: é uma exigência, algo que se busca, se aprofunda, se alarga, e cuja definição comunicável, sempre incompleta e provisória, é objeto de uma perpétua reescritura”. O desafio da crítica genética mostra-se, assim, indissociável de uma nova ética e de uma nova política da escrita.<br />Como explicar a postular a observação de Lebrave a partir do texto acima?<br />35. O que Grésilone Lebrave, juntos, pensam sobre a gênese textual? (p.139)<br />36. Veja o que poderíamos chamar de variante textual: cada uma das versões em relação a um texto que é mais usado ou que é considerado como mais genuíno O que indica o estudo das variantes, segundo os teóricos da gênese textual, como Rey-Debove? (p.139-140)<br />37. O que Fuch pensa a respeito das variantes textuais nos manuscritos de escritores? (p.139)<br />38. O que diz o estudo de Claudine Fabre sobre os rascunhos dos estudantes? (p.14º)<br />39. Como pode ser descrita o estudo da tipologia e do funcionamento das variantes textuais a partir dos estudos de Claudine Fabre? (p.140-141)<br />40. O que Claudine Fabre observou nos rascunhos de narrativa? (p.141)<br />41. Como se produz o encadeamento das variantes, nos casos de solicitação de acréscimo? (p.139)<br />42. Comente esta assertiva: “ Toda escrita que implica uma releitura do texto desperta uma reflexão sobre a linguagem” (p.141)<br />43. Paráfrase é maneira diferente de dizer algo que foi dito; frase sinônima de outra e está, pedagogicamente, presente estudo de um texto ou no ensino de composição literária. De que maneira ou em que medida a paráfrase contemplaria as atividades metalingüísticas dos escritores? (p.141)<br />44. Observe sobre a definição da função metalingüística no campo da linguagem: é a função centrada no código us. pelo emissor e pelo receptor; é a linguagem voltada para si mesma, que fala sobre si mesma (p.ex.: termos como substantivo, verbo, sujeito, predicado, oração, morfema, fonema etc. pertencem à função metalingüística). Que papel esta função exerce na modificação durante a releitura do texto? (p.141)<br />45. Faça uma pesquisa na internet sobre Roman Osipovich Jakobson (Роман Осипович Якобсон) (</span><a title="11 de Outubro" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/11_de_Outubro"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">11 de Outubro</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> de </span><a title="1896" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/1896"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">1896</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> - </span><a title="18 de Julho" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/18_de_Julho"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">18 de Julho</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> de </span><a title="1982" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/1982"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">1982</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">) , um pensador </span><a title="Rússia" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/R%C3%BAssia"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">russo</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> que se tornou num dos maiores lingüistas do </span><a title="Século XX" href="http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%A9culo_XX"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">século XX</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;"> e pioneiro da análise estrutural da linguagem, poesia e arte.<br />46. O que a década de sessenta, do século passado, nos trouxe as teorias das funções da linguagem, especialmente a função metalingüística? (p.141)<br />47. Qual o pensamento de Rey-Dedove sobre a metalinguagem? (p.142)<br />48. O que pensa Gombert sobre a metalinguagem? (p.142)<br />49. O que Gombert entende por epilingüística? (p.142)<br />50. Qual a importância dos estudos psicolingüísticos dos teóricos anglo-saxões para os estudos de Gombert? (p.142)<br />51. Leia e comente o texto abaixo:<br />Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização<br />Por Maluf, M. R.<br />A aquisição da linguagem escrita constitui-se como problema nacional. Temos alunos que chegam à quarta ou quinta série do ensino fundamental sem a aquisição da leitura e escrita, devido a problemas com a aquisição do código alfabético e/ou dificuldade na compreensão. Neste panorama buscamos, como professores atuantes, teorias e métodos que nos auxiliem a compreender o processo e também procuramos alternativas para o trabalho em sala de aula. No livro Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização encontramos estudos teóricos que nos permitem compreender um conceito novo para muitos professores alfabetizadores que é a Metalinguagem. E temos também artigos que relatam experiências práticas, o que torna o conhecimento mais significativo e compreensível. E nos permitem visualizar de forma clara a utilização dessa teoria em sala de aula como ferramenta do trabalho docente, os resultados das pesquisas são apresentados de forma didática e objetiva. Esta leitura é agradável e estimulante fazendo com que criemos vínculos entre os relatos e nossa prática. Na Introdução a organizadora nos oferece um contexto histórico e educacional da aquisição da linguagem escrita e sua relação com as habilidades metalingüísticas. A autora parte da compreensão da aquisição natural, no meio social, da linguagem oral e chega à aquisição da linguagem escrita via processos intencionais e organizados, que se constituem no ensino e mostra a importância da compreensão pelos professores de que a aquisição da linguagem escrita merece um cuidado e carinho especial. Finalmente apresenta uma nova proposta teórica, a metalinguagem, para o auxílio na compreensão e no trabalho nessa fase fundamental do ensino. Jean Emile Gombert em seu texto Atividades Metalingüísticas e Aprendizagem da Leitura, apresenta os seguintes conceitos: epiprocessos e metaprocessos. Estes conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria os primeiros seriam as autocorreções observadas nas crianças de 2-3 anos e os segundos são os comportamentos metalingüísticos que se constituem quando a criança é capaz de manipular intencionalmente as estruturas lingüísticas de seu idioma. Como escreve Gombert: Resulta daí que a criança aprende a falar e a compreender a linguagem oral sem que lhe seja necessário conhecer conscientemente a estrutura formal(fonológica e sintática) de sua língua nem as regras que ela aplica no tratamento dessa estrutura e sem que ela tenha consciência de efetuar um trabalho destinado à instalação de novos conhecimento(p. 21)s. Essas tarefas em ação no tratamento da linguagem escrita requerem um nível mais alto de abstração, elaboração e controle do que no tratamento da linguagem oral. O simples contato prolongado com a escrita não é suficiente para instalar na criança habilidades de tratamento desse nível (p. 22). Gombert analisa a aquisição da linguagem escrita a partir dos processos de decodificação, que dizem respeito à aquisição do código alfabético e à compreensão em leitura. Com esta leitura nos é proposta uma reflexão a respeito de um aspecto básico para o processo de leitura e escrita a aquisição por parte da criança do código alfabético. Na conclusão do artigo Gombert escreve a respeito da relação entre a disfunção da aprendizagem e do iletrismo presente na França, destacando a implicação do meio social nesse processo. Com esta leitura podemos ampliar a nossa visão enquanto educadores e refletir a respeito de nossa realidade. O Papel Facilitador das Habilidades Metalinguisticas na Aprendizagem da Linguagem Escrita, escrito por Sylvia Domingos Barrera destaca a relação entre o desenvolvimento de habilidades metaligüísticas e a aprendizagem da linguagem escrita, mostrando que esta relação não se encontra elucidada, constituindo-se como área para pesquisas. Barrera analisa as três habilidades envolvidas na metalinguagem: consciência fonológica , consciência lexical e consciência sintática. Este texto nos oferece uma compreensão a respeito da relação entre as habilidades específicas e a aquisição da linguagem escrita. Fräulein Vidigal de Paula e Maria Isabel da Silva Leme no capítulo A importância do desenvolvimento da metacognição para a superação de dificuldades na aquisição da leitura fazem uma análise dos processos metacognitivos envolvidos no processo de leitura, por meio de uma pesquisa que buscava compreender a relação da metacognição e o nível de desempenho da leitura de crianças. Este trabalho nos permite vislumbrar aspectos que muitas vezes em nossa prática não estão claros nem em nosso foco, mas que são bases para que o processo de aquisição da leitura ocorra de forma adequada. No capítulo Desenvolvendo a habilidade de produção de textos em crianças a partir da consciência metatextual, Aurino Lima Ferreira e Alina Galvão Spinillo apresentam os resultados de uma pesquisa de intervenção na produção de histórias por crianças. Por meio de atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência metatextual, ou seja, a capacidade de refletir deliberadamente sobre o esquema narrativo próprio das histórias como escrevem os autores. Encontramos neste capítulo uma descrição precisa das atividades realizadas, oferecendo-nos técnicas para estudo e aplicação em sala de aula, subsidiando nossa prática. O aperfeiçoamento da concepção alfabética de escrita: Relação entre consciência fonológica e representações ortográficas de Sandra Regina Kirchner Guimarães nos convida a uma proposta para a compreensão do processo de aquisição da linguagem escrita analisando a concepção alfabética, os erros decorrentes da análise fonológica, da análise contextual e da análise morfossintática e finalmente decorrentes do desconhecimento da origem da palavra e por generalizações de regras. Temos aqui um texto que nos permite olhar para as dificuldades dos alunos de uma forma lógica e nos permite vislumbrar um horizonte para atuação. O texto final do livro Leitura em crianças bilíngües: Uso das rotas fonológica e lexical em português e alemão de Alessandra Gotuzo Capovilla, Nora Machalous, Fernando César Capovilla buscam compreender as estratégias que crianças bilíngües, alfabetizadas simultaneamente em dois idiomas, utilizam para tornar-se competentes em leitura e escrita, apresentam também as suas dificuldades. O estudo realizado analisou específicamente duas rotas: a fonológica e a lexical . Este capítulo é de grande importância para a compreensão de alguns dos erros apresentados pelas crianças no processo de alfabetização e partir disso a construção de uma prática focada na resolução dos mesmos. Resenhado por Karina S. M. M. Pagnez (http://pagnez.com/resenha.php?id_resenha=7)Publicado Boletim de Psicologia, 2005. Vol. IV, número 122: 121-123<br />Qual seria, então, a contribuição de Gombert para os estudos da escrita?<br />52. Como saber ou decidir o grau de conscientização das crianças quando elas remanejam seus textos? (p.142) Vonsulte o corpus de textos do professor Vicente Martins<br />53. O que é significa o terma metaredacional segundo a terminologia de De Gaulmyn? (p.142) Observe que a autora possui dois olhares sobre este termo.<br />54. O que diz Kerbrat-Orecchioni sobre sobre o discurso escrito? (p.143)<br />55. O que Bakhtin tem a ver com a interface escrita, interação e dialogismo? (p.143)<br />56. Defina o conceito de dialogismo em Bakhtin a partir do texto abaixo:<br />DIALOGISMO E INTERTEXTUALIDADE<br />Na observação das relações contextuais, duas linhas devem ser seguidas: a da contextualização interna e a da contextualização externa. A primeira diz respeito à coerência entre as partes que compõem o texto e permitem ao leitor estabelecer contato com o mundo ali apresentado; a segunda prende-se à época em que foram escritos e revela ao leitor, à revelia do autor, muito de seus valores e dos valores de seu tempo. As relações contextuais destacam-se para o leitor pelo universo que revelam.<br />Em Bakhtin, encontra-se o conceito de relações dialógicas que se manifestam no espaço da enunciação: “Todas as palavras e formas que povoam a linguagem são vozes sociais e históricas, que lhe dão determinadas significações concretas e que se organizam no romance em um sistema estilístico harmonioso[...]”. Para ele, a língua se harmoniza em conjuntos, pois não é um sistema abstrato de normas, mas sim uma opinião plurilíngüe concreta sobre o mundo. </span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn1" name="_ftnref1"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[1]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[1]<br />Analisando os procedimentos de criação da linguagem no romance, Bakhtin, além dos diálogos puros, aponta a inter-relação dialogizada e a hibridização – considerada como amálgama de duas linguagens e uma das modalidades mais significativas no processo de transformação das linguagens; seu objeto, a representação literária da linguagem –. Ambas fundem dois enunciados potenciais. Destaque recebe a hibridização dialogizada, apontada como um sistema de fusão que busca esclarecer uma linguagem com a ajuda de outra linguagem e, dessa forma, construir uma imagem viva desta outra linguagem.<br />Quanto mais ampla e profundamente se aplicar no romance o procedimento da hibridização, com várias linguagens, e não apenas uma, tanto mais objetiva se torna a própria língua que representa e que aclara e que se transforma, afinal, em uma das imagens da linguagem do romance.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn2" name="_ftnref2"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[2]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[2]<br />Destaca, ainda, Bakhtin, a estilização como a forma mais característica de dialogização interna, salientando que a consciência lingüística que ilumina a recriação estabelece para o estilo recriado uma importância e uma significação novas. A linguagem estilizada aparece com ressonâncias particulares: alguns elementos são destacados, outros deixados na sombra. Acrescenta a variação e a paródia como outras formas de trabalhar o material lingüístico. Caracteriza a variação como o procedimento que “introduz livremente um material de outrem nos temas contemporâneos [...], põe à prova a língua estilizada, colocando-a em situações novas e impossíveis para ela”. Apresenta a paródia como uma construção dialógica muito especial em que o discurso que representa estabelece uma relação de desmascaramento em relação ao discurso representado. Entre a estilização e a paródia, encontram-se as mais variadas formas de linguagens determinadas por inter-relações, desejos verbais e discursivos que se encontram nos enunciados.<br />O diálogo das linguagens não é somente o diálogo das forças sociais na estática de suas coexistências, mas é também o diálogo dos tempos, das épocas, dos dias, daquilo que morre, vive, nasce; aqui a coexistência e a evolução se fundem conjuntamente na unidade concreta e indissolúvel de uma diversidade contraditória e de linguagens diversas.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn3" name="_ftnref3"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[3]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[3]<br /><br />Para Júlia KRISTEVA, o processo de leitura realiza-se como ato de colher, de tomar, de reconhecer traços. Ler passa a ser uma participação agressiva, ativa, de apropriação. A escritura, então, torna-se a produção, a indústria dessa leitura que se cumprirá. Um livro remete a outros livros, aos quais, num procedimento de somatória, permite uma nova forma de ser, ao elaborar sua própria significação:<br />“A linguagem poética aparece como um diálogo de textos: toda seqüência se faz em relação a uma outra proveniente de um outro corpus, de maneira que toda seqüência está duplamente orientada: para o ato de reminiscência (evocação de uma outra escrita) e para o ato de intimação (a transformação dessa escritura).” </span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn4" name="_ftnref4"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[4]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[4]<br />Kristeva apresenta o campo da linguagem como espaço que se orienta em três direções: o sujeito da escritura, o destinatário e os textos externos (os outros textos em relação ao texto objeto da escritura). Embora estabeleça essas três dimensões, Kristeva aproxima no mesmo sentido horizontal da elaboração textual o sujeito da escritura e seu destinatário; o eixo vertical é o espaço onde a palavra, o texto, realiza seu encontro com outros textos, onde o texto se orienta em direção ao corpus literário, onde se dá o cruzamento das palavras. </span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn5" name="_ftnref5"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[5]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[5]<br />Retomando Bakhtin, Kristeva afirma que, para se tornarem dialógicas, as palavras precisam encontrar outra esfera de existência: precisam tornar-se discurso.<br />Assim, o dialogismo bakhtiniano designa a escritura, ao mesmo tempo, como subjetividade e comunicatividade ou, melhor dizendo, como intertextualidade; face a esse dialogismo, a noção de “pessoa-sujeito da escritura” começa a se esfumar, para ceder lugar a uma outra, a da “ambivalência da escritura”. </span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn6" name="_ftnref6"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[6]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[6]<br /><br />Um texto é voz que dialoga com outros textos, mas também funciona como eco das vozes de seu tempo, da história de um grupo social, de seus valores, crenças, preconceitos, medos e esperanças.<br />As relações transtextuais estão a evidenciar que o texto literário não se esgota em si mesmo: pluraliza seu espaço nos paratextos; multiplica-se em interfaces; projeta-se em outros textos; perpetua-se na crítica; estabelece tipologias; repete-se em alusões, plágios, paródias e citações.</span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftn7" name="_ftnref7"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[7]</span></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#3333ff;">[7]<br />A intertextualidade confirmada na literatura pelos temas retomados, eternizando e dando nova feição aos mitos e às emoções humanas, comprova que os textos se completam e se inter-relacionam. (http://www.cce.ufsc.br/~nupill/ensino/dialogismo.htm)<br />57. Qual a visão de Goffman sobre a escrita? (p.143)<br />58. Qual a visão de Vygotsky sobre a língua escrita, segundo o resumo da autora? (p.143-144)<br />59. Qual o olhar do dialogismo de Bakhtin, segundo a autora? (p.144)<br />60. Em que consitiria o monólogo interior, segundo Vygotsky, no discurso escrito? (p.144)<br />61. Como explicar o chamado “fenômeno de inter-relação dialógica!” na proposta de Vygotsky? (p.144)<br />62. No corpus estudado da pela autora, como ela descreve sua pesquisa? (p.145)<br />63. De forma geral, quais os procedimentos diversos, estudados pela autora, para a análise da dinâmica do diálogo na produção dos textos das crianças? (p.145)<br />64. O que seria uma redaçlão cooperativa, segundo De Gaulmyn? (p.145)<br />65. Como Bouchar e De Gaulmyn descrevem o processo redacional? (p.146) Descreve pontualmente as cinco fases do processo redacional segundo estes teóricos da escrita<br />66. Como ocorre ou ocorreria a elaboração conceitutal ou pré-formulação durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)<br />67. Como ocorre ou ocorreria a elaboração redancionaldurante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)<br />68. Como ocorre ou ocorreria a inscrição durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)<br />69. Como ocorre ou ocorreria a leitura e encadeamento durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)<br />70. Como ocorre ou ocorreria a reinscrição ou correção gráfica durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)<br />71. Que tipos de dificuldades podem ocorrer durante o processo de redação, segundo Bouchard e De Gaulmyn? (p.146)<br />72. Tomando como referência a nálise feita pela autora., nas páginas 146 a 153, o grupo deverá fazer análise semelhante com o corpus de textos das criaças sobralenses (Vicente Martins), ilustrando a relação entre a criação do texto e o diálogo de elaboração das crianças<br />73. Como ocorre a estrutra metarredacional, segundo a autora? (p.153)<br />74. Explique a função de controle e regularização, durante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)<br />75. Explique a função de planificaçlão, avaliação e correçãodurante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)<br />76. Que comentários metarredacionais a autora faz da planificação de sua pesquisa? (p.153-154)<br />77. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins?<br />78. Que comentários metarredacionais a autora faz das correções de sua pesquisa? (p.155-160)<br />79. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz das correções da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)<br />80. Que comentários metarredacionais a autora faz da avaliação de sua pesquisa? (p.153-154)<br />81. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz dos critérios de avaliação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)<br />82. Qual a importância das concepções de Vygotsky para a didática da escrita? (p.163)<br />83. o que pensa a autora sobre a verificação dos erros de ortografia durante a revisão dos textos? (p.165)<br />84. Comente: “escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo”<br />85. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de experiência pessoal, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)<br />86. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de acontecimento, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)<br />87. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma carta, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)<br />88. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma narrativa ficcional curta (tipo as fábulas do Dimas Carvalho), entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)<br />89. Comente: “ a revisão implica um controle permanente do texto com base nos critérios previamente definidos”<br />90. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamentasl, em sala de aula, a grifar palavras?<br />91. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental, em sala de aula, a reler um texto produzido?<br />92. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir uma carta?<br />93. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir jornal escolar?<br />94. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um texto para um recado no orkut?<br />95. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um cartão de visitas?<br />96. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um artigo para um jornal da cidade?<br />97. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir requerimento para a prefeitura da cidade, reclmando melhorias no sistema de saneamento?<br />98. Como o gupo justificaria o planejamento redacional para a organização ou planejamento da vida em sociedade?<br />99. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um poema?<br />100. Como o gupo justificaria, em sala de aula, a importância de formação de um juízo crítico, na elaboração de texto, para a vida em sociedade?<br /><br /><br /><br /><br /></span><a title="" style="mso-footnote-id: ftn1" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref1" name="_ftn1"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn2" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref2" name="_ftn2"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn3" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref3" name="_ftn3"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn4" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref4" name="_ftn4"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn5" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref5" name="_ftn5"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn6" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref6" name="_ftn6"></a><br /><a title="" style="mso-footnote-id: ftn7" href="http://www.blogger.com/post-create.g?blogID=8990790062296217463#_ftnref7" name="_ftn7"></a>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-78408890444377146282007-08-27T04:33:00.000-07:002008-11-12T23:17:57.759-08:00QUESTÕES SOBRE ARGUMENTAÇÃO INFANTIL<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjeuHPTcHXfjyGhC0jWM5U74pU_a4cH-q_-HhU2qnL-Y67FzzQKe_wLOEYIVh1V8YgdAjWvAnSfqnvfYdUek-JiHLKlzU0DFR_xeSOscLgu4nfJnuZhFV9l4IpH-QwWYlNtyYhGj3m73Ms-/s1600-h/agorasouleitor.jpg"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103342720470883282" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" height="186" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjeuHPTcHXfjyGhC0jWM5U74pU_a4cH-q_-HhU2qnL-Y67FzzQKe_wLOEYIVh1V8YgdAjWvAnSfqnvfYdUek-JiHLKlzU0DFR_xeSOscLgu4nfJnuZhFV9l4IpH-QwWYlNtyYhGj3m73Ms-/s320/agorasouleitor.jpg" width="164" border="0" /></span></a><span style="font-family:verdana;"><strong><span style="font-family:lucida grande;font-size:130%;">E-mail: </span></strong><a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br"><strong><span style="font-family:lucida grande;font-size:130%;">vicente.martins@uol.com.br</span></strong></a><span style="font-size:130%;"> </span></span><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"><br /></span><div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"></span></div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;"></span></div><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#33cc00;">UVA – Letras – Aquisição da Linguagem – Prof. Vicente Martins – 2007.1</span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#33cc00;">I – As questões abaixo devem se respondidas em grupo com até 5 membros, indicados pelo professor Vicente Martins. São atividades que vão definir uma das notas de AP1 e AP2.<br />1– Bloco de questões para: LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.</span></div><br /><br /><div><br /><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#33cc00;">(1) Observe o que o dicionário de Houaiss traz sobre o verbete argumentação:<br />(1) É a arte, ato ou efeito de argumentar. Argumentar, por sua vez, tem a ver com apresentar fatos, idéias, razões lógicas, provas etc. que comprovem uma afirmação. Pergunta: é possível, segundo o pensamento de Selma Leitão, observar a argumentação precoce ou tardia nas crianças? Fundamente sua resposta.<br />(2) É a troca de palavras em controvérsia, disputa, discussão. De que forma podemos observar esse nível de controvérsia na argumentação infantil, segundo a autora?<br />(3) É a conjunto de idéias, fatos que constituem os argumentos que levam ao convencimento ou conclusão de (algo ou alguém). O grupo lembraria de alguma situação em que a criança, com sua argumentação infantil, leva o adulto(os pais, por exemplo) ao convencimento de algo?<br />(4) Na literatura, especialmente a estilística, no desenvolvimento do discurso, argumentação corresponde aos recursos lógicos, como silogismos, paradoxos etc. ger. acompanhados de exemplos, que induzem à aceitação de uma tese e à conclusão geral e final. Quais os gêneros textuais, na opinião do grupo, que trazem claramente elementos da argumentação? De que maneira a escola pode promover a força de argumentação dos alunos?<br />(5) pé da letra, argumentação quer dizer 'provar através de raciocínio”. De que forma o raciocínio se manifesta na argumentação infantil?<br />(2) Comente estas duas definições de raciocínio e relacione-as com o conceito de argumentação infantil, proposta pela articulista. (a) exercício da razão através do qual se procura alcançar o entendimento de atos e fatos, se formulam idéias, se elaboram juízos, se deduz algo a partir de uma ou mais premissas, se tiram conclusões. (b) atividade mental que, por meio de instrumentos indutivos ou dedutivos, fundamenta o encadeamento lógico e necessário de um processo argumentativo, esp. no interior de demonstrações científicas, filosóficas ou matemáticas<br />(3) Descreva como era feito o estudo da argumentação na tradição filosófico-retórica? Ver página 46.<br />(4) Descreva os dois aspectos do modelo do filósofo inglês S. E. Toulmin para os estudos da argumentação? (ver páginas 46 a 47)<br />(5) O devemos entender por licença para inferência, no modelo de Toulmin? P.47<br />(6) Qual o papel do auditório e do contexto da controvérsia, nos estudos contemporâneos da argumentação, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Ver págiunas 47 a 49.<br />(7) Quais são os três esquemas argumentaivos que dão sustentação a técnicas argumentativas, segundo a Nova Retória de Perelman e Olbrecht-Tyteca? Pp. 48 a 49.<br />(8) Como tem sido os estudos da argumentação infantil na perspectiva filosófico-retórica? Ver páginas 49 a 51.<br />(9) Releia a página 49. Em termos de argumentação, o que os estudos mostram que ocorrem com crianças com idade de 2 anos e meio? E as crianças de 3 a 6 anos, que características apresentam quanto à argumentação?<br />(10) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 4 anos? Ver página 50.<br />(11) O que podemos dizer da argumentação infantil de crianças na faixa etária de 5 anos? Ver página 50<br />(12) Um dos aspectos mais relavantes da argumentação infantil tem sido o manejo da oposição na fala da criança. Como ocorre essa oposição? Página 50.<br />(13) Observe estas definições filosóficas de autonomia: (a) faculdade que possui determinada instituição de traçar as normas de sua conduta, sem que sinta imposições restritivas de ordem estranha e (b) segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa autonomia pela via da argumentação infantil? Página 50.<br />(14) Observe esta definição filosófica de antinomia: segundo Kant (1724-1804), capacidade apresentada pela vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante, tal como uma paixão ou uma inclinação afetiva incoercível. A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a construção dessa antinomia pela via da argumentação infantil? Página 50.<br />(15) Observe esta definição filosófica de heterenomia: segundo Kant (1724-1804), sujeição da vontade humana a impulsos passionais, inclinações afetivas ou quaisquer outras determinações que não pertençam ao âmbito da legislação estabelecida pela consciência moral de maneira livre e autônoma A pergunta: o manejo da oposição na fala da criança significaria a superação dessa heteronomia pela via da argumentação infantil? Página 50.<br />(16) Qual a contribuição de Eisenberg e Garvey para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.<br />(17) Qual a contribuição de Stein e Bernas (e Albro) para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50 e 51.<br />(18) Qual a contribuição de Pirchio e Pontecorvo para os estudos da argumentação infantil? Ver página 50.<br />(19) Qual a contribuição de Grize para os estudos da argumentação infantil? Ver página 52.<br />(20) Qual a contribuição do Laboratoire de Psychologie du Langage, da Universidade de Poitier, para os estudos da argumentação infantil? Ver página 53 e 54.<br />(21) Qual a contribuição dos estudos lingüísticos de Anscombre-Ducrot e sua teoria para os estudos da argumentação infantil? Ver página 54 a 57.<br />(22) Os estudos da argumentação infantil, especialmente, a primeira infância, levados a efeito a partir das teorias e postulações deAnscombre-Ducrot, que conclusões chegam a respeito da teoria da epistemológica de Piaget? Pp55 e 56.<br />(23) Que conclusões M.F.P Castro, no Brasil, descrito nos seu livro Aprendendo a argumentar (1992), chegam com a relação a argumentação infantil, envolvendo crianças e 2 anos e 7 meses a 5 anos? Pp.56<br />(24) Descreva com suas palavras o que entendeu do conceito da Lógica Natural e da abordagem lingüística dr Bronchart. Páginas 52 a 58.<br />(25) Após os estudos sobre a argumentação infantil, gostaria que fizesse especulações ou postulações sobre a argumentação infantil na chamada infância e que poderiam ser levadas em conta pelos profissionais que atuam na educação escolar. (a) primeira infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é período que vai de zero a três anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (b) segunda infância, na psicologia, no desenvolvimento da criança, é o período que vai de três a sete anos. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase? (c) terceira infância, na psicologia, especialmente no desenvolvimento da criança, é período que vai de sete anos até o início da adolescência. Como se caracteriza a argumentação infantil nessa fase?<br />(26) Teremos agora relacionar as teorias de argumentação infantil aos estágios da inteligência segundo a epistemologia de Piaget:<br />26.1. Sensório-motor (0 a 2 anos).A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. Exemplos:O bebê pega o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia precocemente apresentar um nível de argumentação infantil?<br />26.2. Pré-operatório (2 a 7 anos) - </span><a name="epo"></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#33cc00;">Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica . Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor). A criança deste estágio: É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.<br />Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês").Já pode agir por simulação, "como se". (2) Possui percepção global sem discriminar detalhes. (3) Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos. Exemplos:Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?<br />26.3. Operatório-concreto ( 7 as 11 anos) - </span><a name="eoc"></a><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#33cc00;">A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração.desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade). Exemplos:despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?<br />26.4 Operatório-formal (12 anos em diante) - </span><a name="eof"></a><span style="color:#33cc00;"><span style="font-family:verdana;font-size:130%;">A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todoas as classes de problemas. Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos. Diante da definição e do exemplo dado acima, de que maneira, a criança, segundo o grupo, poderia apresentar um nível de argumentação infantil?<br /><br />II Bloco de questões para PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br /><br />(1) Comente a epígrafe de Laurent Danon-Boileau. P.63<br />(2) Numa sala de aula de 40, qual o percentual de alunos que pode apresentar distúrbios ou dificuldades de aprendizagem da linguagem verbal? Que significa isso? P. 63<br />(3) Comenta esta definição lingüística de linguagem: qualquer meio sistemático de comunicar idéias ou sentimentos através de signos convencionais e sonoros.<br />(4) Comente: Linguagen infantil é a variante lingüística, própria das crianças muito pequenas ou dos adultos quando falam com elas ou se refere ao conjunto de palavras e expressões que entraram no léxico originadas de simplificações de vocábulos feitas por adultos, com o fito de ajudar a compreensão das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freq. com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.) Linguagem infantil assim, é a linguagem das crianças, ou que são efetivamente criações vocabulares infantis, freqüentemente, com redobro (p.ex.: cocó 'galinha', pipi 'pênis; urina', au-au 'cão', mimir 'dormir', bumbum 'nádegas' etc.).<br />(5) Quais as caracteristicas do atraso de linguagem? Pp.63 a 65.<br />(6) Aos 6 anos, o que pode ocorrer com crianças que apresentam distúrbios ou dificuldades de linguagem? P.64<br />(7) Que causas podem ser apontadas para os distúrbios de linguagem, segundo Chevrie-Muller? P.64<br />(8) Veja esta definição neurológica de disfasia: é descoordenação da fala e incapacidade de dispor as palavras de modo compreensível, relacionada com lesão cortical. Por que a autoria diz que Christelle Maillart tem uma abordagem neoroanatômica referente aos distúrbios da linguagem? P.64<br />(9) Quais são as caraterísticas do TSDL ou disfasias de desenolvimento? Como é feito o diagnóstico do TSDL? P.64 e 65<br />(10) Veja esta definição psiquiátrica de autismo: é polarização privilegiada do mundo dos pensamentos, das representações e sentimentos pessoais, com perda, em maior ou menor grau, da relação com os dados e exigências do mundo circundante. Por que a autora diz que o autismo teria um núcleo disfásico? P. 65<br />(11) A nosologia é o ramo da medicina que estuda e classifica as doenças. Como autoria classifica os distúrbios da linguagem? P.65<br />(12) No que se referete à vertente receptiva, como podem ser classificados os distúrbios da linguagem? P. 65<br />(13) No campo da Medicina, déficit é uma deficiência que se pode medir, quantitativa ou qualitativamente. Que implicações se tem para nós educadores quando tratamos as dificuldades de linguagem como distúrbios ou déficts?<br />(14) Na filosofia, gnosiologia é teoria geral do conhecimento humano, voltada para uma reflexão em torno da origem, natureza e limites do ato cognitivo, freq. apontando suas distorções e condicionamentos subjetivos, em um ponto de vista tendente ao idealismo, ou sua precisão e veracidade objetivas, em uma perspectiva realista; gnoseologia, teoria do conhecimento Quais as características dos chamados défictis gnósicos?<br />(15) Observe estas definições agnosia: (a) no campo da filosofia, é a convicção a respeito da limitação cognitiva do intelecto humano, esp. no que se refere às pretensas verdades do senso comum, definida na sentença socrática "Só sei que nada sei" e (b) para a neurologia e psicopatologia é amnésia perceptiva que consiste na incapacidade de reconhecer os objetos ou os símbolos usuais, sem perturbação das sensações em geral ou a incapacidade de reconhecer informações sensoriais. O que é a agnosia verbal segundo a atora? P. 65<br />(16) Como se caracterizam os distúrbios da compreensão, segundo a vertente receptiva? P.66.<br />(17) Quais os cinco níveis de alcane atribuídos aos distúrbios da linguagem, segundo as postulações de Chevrie-Muller? P.66<br />(18) Na Foniatria ou patologia da linguagem, a dislalia refere-se à perturbação na articulação de palavras por lesão de algum dos órgãos fonadores. Quais as principais caterísticas das dislalias segundo a autora? Pp. 66 e 67.<br />(19) Como Christian Hudelot e Anne Salazar-Orvig explicam os distúrbios fonológicos? P.67<br />(20) Como os distúrbios fonológicos ocorrem ao longo de um desenvolvimento normal? P. 67<br />(21) Define distúrbios fonológicos? Procure dar exemplo, em português, de distúrbios fonolóigicos.P.67<br />(22) Como são agrupados as alterações fonológicas, segundo a autora. P.68<br />(23) O distúrbio fonológico é mais motor ou lingüístico? Por quê? P 68<br />(24) Os distúrbios fonológicos têm uma relação imediata com a pronúncia ou pronunciação das palavras. Lingüisticamente, definimos pronúncia assim: (a) ato ou efeito de pronunciar; pronunciação, prolação (b) modo de pronunciar; articulação; (c) forma oral de uma palavra; (d) modo de articular os sons, as palavras ou frases, característico de um indivíduo ou de uma região; sotaque, acento e (e) foneticamente, pronúncia é o conjunto de sons de uma língua e as combinações possíveis entre eles; fonética. Qual a importância dessas informações para o diagnóstico dos distúrbios fonológicos? P.69<br />(25) Que cuidados devemos ter quando pedimos que as crianças pronunciem algumas palavras para fins de diagnóstico de distúrbios fonológicos? P.69.<br />(26) Observe estas definições lingüísticas de prosódia: (a) Na gramática, parte da gramática tradicional que se dedica às características da emissão dos sons da fala, como o acento e a entoação e (b) na lingüística, conjunto de características que acompanham os sons, mas não é um elemento segmental, como a acentuação tônica, a duração, os tons. Como se caracterizam os distúrbios da prosódia? P.69ª 71<br />(27) O que é logatomo? P.69. Qual a importância do logotomo para o diagnóstico dos distúrbios fonológico? Dê exemplo de 10 logotomos que poderiam ser aplicados no diagnóstico de dislalia.<br />(28) Sobre logatomo, gostaria que comentasse esta definição lingüística em Jean Dubois: (a) chama-se logatomo uma sílaba ou uma seqüência de sílabas que pertencem a uma língua, mas que não formam uma palavra ou um sintagma significativo. Por exemplo, em português, intonda, iturpala, porbida etc e (b) Os logatomos são utilizados nas provas psicolingüísticas de repetição imediata para testar a percepção auditiva e a memória imediata dos signos verbais não-significativos. Na opinião do grupo, qual a importância dos logatomos nos estudos patolingüísticos?<br />(29) Em português podemos falar em gagueira, gaguice, mogilalia, mogilalismo, pselismo, tartamudez, blesidade, guaguejamento, gaguejo, gaguice ou gaguez. O termo mais aplicado seria, pois, gaguez: perturbação da fala, de origem psicomotora, que se caracteriza pela repetição espasmódica das sílabas e paradas involuntárias no início das palavras. Por que aponta a guaguez como patologia da prosódia?<br />(30) Como Van Riper define a gaguez? P.70.<br />(31) Como Amina Bensalah explica a gaguez? P.70<br />(32) Como Gertrude Wyatt explica a gaguez? P.70<br />(33) A autora diz que a gaguez é produto de diversos tipos de guajos. Como se dá, então, a gaguez no plano da realização lingüística? P.70<br />(34) Veja esta definição neurológica de sincinesia: movimento to involuntário que ocorre num grupo de músculos por ocasião de um movimento voluntário ou de um reflexo de outra parte do corpo. O que seria, então, a sincinesia do olho durante a gaguez? P.70<br />(35) Veja esta neurológica de comissura: zona onde os feixes de fibras nervosas interligam as estruturas homólogas num e no outro lado do cérebro e da medula espinhal, flanqueando a linha medial inter-hemisférica. Como ocorre a comissuras dos lábios durante a gaguez?<br />(36) Crispação quer dizer: (a ) 1 ato ou efeito de crispar(-se); encrespar(-se), frisar(-se) e (b) ato ou efeito de encolher(-se), contrair(-se) espasmodicamente. Tem a ver a ver, pois, com espasmo Rubrica: medicina. contração involuntária, não ritmada, de um ou vários músculos, podendo ocorrer isolada ou continuamente, sendo dolorosa ou não. Como ocorre as crispações da mãos durante a gaguez? P.70<br />(37) Como autoria, no roda-pé, define as sincinesias? P. 70<br />(38) Observamos nos gagos repetições, tensões, bloqueios, o que estaria por trás desses traços atitudinais ou conduta da guaguez? Com relação aos segmentos vocálicos e consonânticos, o que ocorre durante a guaguez? P. 71<br />(39) Quais os principais tipos de gaguez apresentados pela autora na pághina 71?<br />(40) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 4 a 6 anos? P.71<br />(41) O que justificaria o aparecimento da gaguez por volta de 2,6 a 3 anos? P.71<br />(42) Como se caracterizam os distúrbios morfossintáticos? p. 71 e 72<br />(43) Como se caraterizam as disnomias ou distúrbios da lembrança das palavras? P 72 a 73<br />(44) Como se caracterizam os distúrbios semântico-pragmáticos, segundo a página 73?<br />(45) Como Rapin e Allen classificam sete síndromes da expressão linguageira oral? Pp.73ª 80 Por que não são associadas ao autismo?<br />(46) Como se carateriza a síndrome fonológico-sintática? P. 74 a 76<br />(47) O que diz Laurent Danon-Boileau sobre a síndrome fonológico-sintática? P.75<br />(48) Em que se diferente a síndrome sintático-ragmática das demais síndromes? P.76<br />(49) Como se carateriza a síndrome semântico-pragmática? P.76 a 79<br />(50) Qual a contribuição de Marie-Mercédès Vidal para a explicação da síndrome semântico-pragmática? P.77<br />(51) Os estudos de Marie-Mercédès Vidal falam em crianças logorréicas. Entendemos por logorréia o seguinte: no campo da psicopatologia, compulsão para falar, loquacidade exagerada que se nota em determinados casos de neurose e psicose, como se o paciente, assim, quisesse dar vazão ao grande número de idéias que passam por sua cabeça; logomania, verborragia. Quais as principais caterísticas das crianças logorréicas? Pp. 77 a 79.<br />(52) Por que a autora fala em disfasias variáveis? P. 79 a 80.<br />(53) Que procedimentos devem ser tomados por aqueles profissionais de educação especial, em particular, paraatuar na prevenção, avaliação e intervenção das disfunções linguageira? Pp. 80 e 83.<br />(54) Observe estas definições: ( a) Dislexia é uma perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em signos verbais ou uma dificuldade para compreender a leitura, após lesão do sistema nervoso central, apresentada por pessoa que anteriormente sabia ler; (b) Disgrafia é uma perturbação da escrita por distúrbios neurológicos e (c) Disortografia é dificuldade no aprendizado e domínio das regras ortográficas, associada à dislexia na ausência de qualquer deficiência intelectual. Após os estudos empreendidos neste capítulo, quais das dificuldades acima o grupo incluiria na vertente receptiva e quais as que incluiria na vertente expressiva? Justifique sua resposta.</span> </span></div></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-22712871142166978752007-08-27T04:39:00.000-07:002008-11-12T23:17:57.486-08:00COMO REFERENCIAR OS ENSAIOS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjd1507r3wT_7qEyl5mb1Xczv-If7yJHfv2LlDxe2ll8Mv4G4fRadv3N0Qxhd1Xor-5v_KhiYpyC1BKwTDMhkSskNCUmtLkAgewa0LJWfSjoxfUlsd8Nsw959IV19BwLZugkroNOWUzGuxo/s1600-h/professordeleitura.gif"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103344077680548834" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" height="200" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjd1507r3wT_7qEyl5mb1Xczv-If7yJHfv2LlDxe2ll8Mv4G4fRadv3N0Qxhd1Xor-5v_KhiYpyC1BKwTDMhkSskNCUmtLkAgewa0LJWfSjoxfUlsd8Nsw959IV19BwLZugkroNOWUzGuxo/s320/professordeleitura.gif" width="172" border="0" /></a> E-MAIL: <a href="mailto:vicente.martins@uol.com.br">vicente.martins@uol.com.br</a><br /><br /><div></div><br /><div></div><div></div><div></div><div></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#333333;">AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: PARA REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA</span></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#333333;"></span></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#333333;"></span></div><br /><div><span style="font-family:verdana;font-size:130%;color:#333333;">Vicente Martins<br /><br />1. DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006<br />2. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44<br />3. FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.<br />4. FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.<br />5. FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.<br />6. LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.<br />7. PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br />8. VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.<br />9. VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.<br /></span></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8990790062296217463.post-73007761771236014652007-08-27T04:44:00.000-07:002008-11-12T23:17:57.223-08:00COMO ELABORAR O GLOSSÁRIO DA DISCIPLINA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhbvxgrFadvGDJRLakMqBdZbYWYF0YY7kKTKAzFeWhKHQfr31e8kICgiBi6A_K2XNoc1ff4nu6I1rfxjNMt7S1-hsrD2JPgrSKzO8wdxH76aekD0fhWfy-BrhEpNrthHa4NFd5n5fMZOyVh/s1600-h/devorandoolivro.jpg"><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5103346474230772962" style="DISPLAY: block; MARGIN: 0px auto 10px; CURSOR: hand; TEXT-ALIGN: center" alt="" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhbvxgrFadvGDJRLakMqBdZbYWYF0YY7kKTKAzFeWhKHQfr31e8kICgiBi6A_K2XNoc1ff4nu6I1rfxjNMt7S1-hsrD2JPgrSKzO8wdxH76aekD0fhWfy-BrhEpNrthHa4NFd5n5fMZOyVh/s320/devorandoolivro.jpg" border="0" /></a> <div></div><br /><div></div><br /><div><span style="font-size:130%;">UVA – LETRAS – Disciplina: Aquisição da linguagem – Vicente Martins – 2007.1 - ATIVIDADES ACADÊMICAS PARA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM PARA DEFINIÇÃO DA AP3<br />GLOSSÁRIO DE TERMOS PSICOLINGÜÍSTICOS<br />A Atividade Proposta para os grupos refere-se à construção de um Glossário de termos psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (Projeto GTPRAL). As equipes abaixo deverão elaborar o glossário seguindo os parâmetros de organização dos termos (alfabética), antes orientados pelo professor Vicente Martins.<br />Veja o exemplo de organização do glossário para equipe A, procedimento válido para os demais grupos. Cada equipe deverá organizar, pelo menos, 100 termos, podendo, claro, ampliar as fontes lexicográficas, em fontes bibliográficas (livros ou dicionários de Lingüística, Psicolingüística ou Psicologia),desde que rigorosamente citadas, conforme normas da ABNT (Veja livreto publicado pela Pró-Reitoria de Educação Continuada)<br />O professor adverte que os alunos não recorram a fontes webliográficas(Internet), uma vez que a idéia é a de um trabalho inédito, com fins, no futuro, de publicação. O trabalho deve ser entregue ao professor da seguinte forma: (1) uma versão escrita, em 12 times new roman, papel A4 e (2) a mesma versão em CD, para posterior manipulação ou formatação dos verbetes.<br />Período da entrega para todos os grupos: 10 a 14 de setembro de 2007.<br />As definições dos verbetes pelo grupo podem ser transcrevendo, literalmente, as palavras do autor do texto ou parafraseando o texto, isto é, refundindo as idéias do autor com as palavras do grupo Observações importantes: por favor, não entregar glossário com capa nem com nome incompleto ou sem o turno de estudo, uma vez que temos alunos pela manhã e noite.<br />Equipe A<br />1. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44<br />Glossário de Termos Psicolingüísticos<br />a. Sensório-motor: refere-se ao estágio proposto por Jean Piaget em que ocorre, de 0 a 18/24, que procede a linguagem. (DEL RÉ: 2006, p.22)<br />b. Interacionismo: teoria que se baseia na interação verbal, no diálogo da criança com o adulto, nas trocas comunicativas entre os dois interlocutores. (DEL RÉ: 2006, p.23)<br />Equipe B<br />2. FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.<br />3. FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.<br />Equipe C<br />4. RANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.<br />Equipe D<br />5. LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.<br />Equipe E<br />6. PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.<br />Equipe F<br />7. VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.<br />Equipe G<br />8. ENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134 </span></div>PROF.MS VICENTE MARTINShttp://www.blogger.com/profile/14559972432413937856noreply@blogger.com0