COMO ENTENDO A TEORIA DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Vicente Martins

Universidade Estadual Vale do Acaraú

E-mail: vicente.martins@uol.com.br

No presente artigo, tratarei da aquisição da Linguagem como componente pedagógico no âmbito da formação dos profissionais da educação escolar.

O que devemos conhecer e estudar, de forma profunda, no âmbito da Piscolingüística sobre Aquisição da Linguagem, especialmente a da criança?

A título de ementa, tenho visto a disciplina Aquisição da Linguagem como estudo das suas teorias, fatores condicionantes e as etapas pré-lingüística e lingüística que explicam o aparecimento da linguagem (fala, escrita, leitura e escuta, portanto, habilidades lingüísticas) no processo de desenvolvimento e processo lingüístico.Esta disciplina, nos cursos de formação de professores e psicopedagogos, tem por objetivo levar o aluno a discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta do processo de Aquisição da Linguagem e a relação entre os diversos componentes da linguagem e seu desenvolvimento à luz de dados - fonológicos, sintáticos e semânticos - da aquisição.

Em sala de aula, meu trabalho tem assinado os seguintes objetivos específicos da disciplina Aquisição da Linguagem:
- Proporcionar um panorama do estado atual das pesquisas na área de Aquisição da Linguagem- Conhecer os processos psicológicos envolvidos na aquisição da linguagem oral e escrita- Propiciar um espaço de reflexão, discussão e intercâmbio de experiência no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem.Em se tratando de distribuição de conteúdos da disciplina, tenho procedido assim:

Unidades/CH
CONTEÚDO A SER TRABALHADO
Unidade I

08 horas/aula
1. A Psicolingüística e a Aquisição da linguagem 1.1. Conceito de Psicolingüística1.2. Conceito de Linguagem1.3. Conceito de Aquisição
Unidade II 16 horas/aula
2. Relação entre linguagem e pensamento 2.1. Piaget e o determinismo cognitivo2.2. Vygotsky e o pensamento verbal2.3. Whorf e o determinismo lingüístico2.4. Chomsky e sua visão psicolingüística
Unidade III16 horas/aula
3. Modelos de aquisição da Linguagem.3.1. Modelos empiristas3.1.1. Behaviorismo3.1.2. Conexionismo3.2. Modelos racionalistas3.2.1. Inatismo3.2.2. Construtivismo
Unidade IV8 horas/aula
4. Aquisição da linguagem: fatores condicionantes e etapas4.1. Fatores pessoais4.2. Fatores familiares4.3. Fatores ambientais
Unidade V 12 horas
5. Prática de Pesquisa na área de Aquisição da Linguagem

5.1. Elaboração do Glossário de Termos Psicolingüísticos relacionados com a Aquisição da Linguagem (GTPAL)5.2. Aplicação de um pequeno teste para analisar processos e distúrbios na Aquisição da Linguagem

Quanto à metodologia em sala de aula, a disciplina Aquisição da Linguagem tem sido ministrada através de aulas teóricas. Serão expositivas, acompanhadas de diversos exemplos, que deverão auxiliar os alunos na reflexão e crítica dos textos apresentados na disciplina.

Para a aplicação dos conhecimentos adquiridos em sala, os alunos deverão elaborar as seguintes atividades acadêmicas: a) Comentários críticos aos textos indicados pelo professor;

2) Resenhas de textos e 3) Elaboração de um Glossário de Termos Psicolingüísticos Relacionados com a Aquisição da Linguagem um trabalho final, de caráter individual, seguindo as orientações metodológicas do professor e o rigor do trabalho cientifico e normalização da ABNT.

Por fim, a bibliografia adota e sugerida como complementar para estudos de Aquisição da Linguagem é a seguinte:

BALIEIRO JR, Ari Pedro. Psicolingüística. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.171-2012. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. 3. FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. In Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v.80, n.194, p.5-18, jan./abr.1999. pp. 5-18.4. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lichtenstein, Liana Di Mraco e Mário Corso. Porto Alegre: Artmed, 1999. pp. 17-42.5. JAKUBOWICZ, Célia. "Mecanismos de mudança cognitiva e lingüística": princípios e parâmetros no modelo da gramática universal. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.57-97.6. KARMILOFF-SMITH, Annette. Auto-organização e mudança cognitiva. In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.) Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.23-55.7. KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. São Paulo: Ática, 1990. pp. 98-138.8. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GERBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. pp.51-71.9. LYONS, John. Linguagem e lingüística: uma introdução. Tradução de Marilda Winkle Averbug. Pp.219-24310. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -2411. MAROTE, João Teodoro D'Olim; FERRO, Gláucia D'Olim Marote. Didática da língua portuguesa. 8ª ed. São Paulo: Ática, 1996. pp. 17 -2412. MELO, Lélia Erbolato. Principais teorias/abordagens da aquisição de linguagem. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.25-5313. MELO, Lélia Erbolato.A psicolingüística: objeto, campo e método. In MELO, Lélia Erbolato (Org.). Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo: Humanitas/FFLCH/USP, 1999. pp.13-23.14. PETTER, Margarida. Linguagem, língua, lingüística. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 211-226.15. RAMBAUD, Margarita Goded. Influencia Del tipo de syllabus en la competência comunicativa de los alumnos. Madri: Ministério de Educación y Cultura/CIDE, 1996.pp.90-115 (Colecci[on Investigación, nº 121)16. SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. FIORIN, José Luiz (org.). Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: Contexto, 2002. pp. 11-2417. SAPIR, Edward. A linguagem: introdução ao estudo da fala. Tradução e apêndice de J. Mattoso Câmara Jr. São Paulo: Perspectiva, 1980.18. SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES, Anna Christina. (orgs.). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v.2. São Paulo: Cortez, 2001. pp.203-232.19. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolingüística. São Paulo: Ática, 1991. (Série Fundamentos, 71). pp. 8-32.20. VENEZIANO, Edy. "Ganhando perícia com a idade": uma aproximação construtivista à aquisição inicial da linguagem. In In TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (orgs.). Mecanismos de mudanças lingüísticas e cognitivas. Tradução de Ernani Rosa. Pp.99-126.


Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

CURSO DE DISLEXIA PARA PROFESSORES

A dislexia é uma dificuldade específica em leitura. A persistência da dificuldade leitora não só caracteriza a síndrome como também e repercute no sistema da escrita (produção de textos e ortografia).

É um consenso dos estudiosos da Europa, EUA e Brasil, que a dislexia é uma das causas do fracasso escolar na educação básica(ensino fundamental e ensino médio).

Como disléxico, o professor Vicente Martins, mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC), vem estudando a síndrome disléxica há mais de uma década.

Se sua escola deseja que os professores façam, em final de semana (sábado e domingo, 15 horas/aula) ou em período de férias (20 ou 40 h/a), um Curso de Capacitação em Dislexia, contrate o serviço do professor Vicente Martins, docente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, no Estado do Ceará.

O professor criou o termo dislexiologia, relacionado com o ramo da Psicolingüística, para estudar os modelos e processos leitores, na sua Universidade e na formação de novos e futuros docentes.

Para o caso de elaboração do monografia, o professor disponibliza textos para estudos e pesquisas, material que é utilizado no Curso de Capacitação em Dislexia.

Basta entrar em contato com o professor Vicente Martins:
e-mail: vicente.martins@uol.com.br

O Curso de Capacitação em Dislexia apresenta sugestões práticas para o professor como lidar com as crianças disléxicas em sala de

Para maiores informações: vicente.martins@uol.com.br

Telefone em Fortaleza: 088-32915271
Ou ainda: Telefone: (088) – 3611-6669 (Pró-Reitoria de Educação Continuada)Celular: (088) – 99110892 (profissional)


Conheça os temas das palestras sobre dislexia e outras síndromes correlatas (disgrafia e disortografia) do Professor Vicente Martins (vicente.martins@uol.mr. br) ou a proposta do Curso de Capacitação em Dislexia de 20, 40 ou 60 horas/aula em sua cidade, em sua escola.

1. Ementa

O Curso de Capacitação em Dislexia focaliza as estratégias de intervenção didática na reabilitação de educandos com necessidades educacionais especiais, particularmente as dificuldades específicas em leitura. São estudados métodos, técnicas e recursos para o tratamento da dislexia em sala de aula.

2. Natureza do curso

A leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição.
Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível no lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia.
Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostram graves insuficiências e dificuldades no seu domínio.

Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade.
A leitura precisa um longo e em certa medida laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada.
Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.

3. Objetivos
 Valorizar e conhecer a importância dos distintos pré-requisitos necessários parta uma correta aprendizagem da leitura
 Estudar e analisar as principais investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais relevantes
 Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura
 Conhecer as dificuldades mais comuns que podem ocorrer em sala dev aula: atraso leitor e dislexias.
 Conhecer os métodos, técnicos e recursos para seu tratamento.
 Elaborar estratégias de intervenção didática na aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras.

4. Conteúdos

Tema 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA

1.1. Estruturas receptivo-visuais
1.2. Canal informante óptico
1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual

Tema 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura
2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação- Desenvolvimento da consciência fonológica- Fatores lingüísticos- Fatores cognitivos
2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais- Proceso de acesso ao signifiado- processo sintático e semântico

Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

3.1. Atraso leitor versus dislexia
3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva- Dislexia profunda
3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção

Tema 4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA
4.1. Estudo de casos
4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura
4.3. Programa de treinamento em leitura

5. Metodologia

Exposição dos temas treóricoo-básicos (servindo-se de apoios visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio. Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia. Entrega de resenhas e pequenos artigos e apoio bibliográfico Exposição em sala de casos preparados pelos alunos

6. Critérios de avaliação e qualificação
 Realizar-se-á através de:
Provas escritas, perguntas oriais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso.
 Realizar-se-ão duas provas e escritas, uma por cada 10 horas/aula de atividade. Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral Respeito aos demais alunos e professor manifestado por suav conduta conduta de atenção e interesse durante as aulas http://vicente.martins.sites.uol.com.br/

7. Bibliografia

1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

2. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

3. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005

4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

5. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.

6. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)

7. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)

8. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

9. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.

10. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 10. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

11. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.


O professor Vicente Martins, palestrante, mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC), graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Há 14 anos, é professor do Curso de Letras (graduação e pós-graduação) e de Psicopedagogia (pós-Graduação) da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, em Sobral, Estado do Ceará, Brasil). Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.br

Site oficial do professor Vicente Martins: http://vicente.martins.sites.uol.com.br/

CURSO DE CAPACITAÇÃO EM DISLEXIA

Vicente Martins - E-mail: vicente.martins@uol.com.br


A dislexia é uma dificuldade específica em leitura. A persistência da dificuldade leitora não só caracteriza a síndrome como também e repercute no sistema da escrita (produção de textos e ortografia). É um consenso dos estudiosos da Europa, EUA e Brasil, que a dislexia é uma das causas do fracasso escolar na educação básica(ensino fundamental e ensino médio).

Como disléxico, o professor Vicente Martins, mestre em educação brasileira pela Universidade Federal do Ceará(UFC), vem estudando a síndrome disléxica há mais de uma década.

Se sua escola deseja que os professores façam, em final de semana (sábado e domingo, 15 horas/aula) ou em período de férias (20 ou 40 h/a), um Curso de Capacitação em Dislexia, contrate o serviço do professor Vicente Martins, docente da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, no Estado do Ceará.

O professor criou o termo dislexiologia, relacionado com o ramo da Psicolingüística, para estudar os modelos e processos leitores, na sua Universidade e na formação de novos e futuros docentes.

Para o caso de elaboração do monografia, o professor disponibliza textos para estudos e pesquisas, material que é utilizado no Curso de Capacitação em Dislexia. Basta entrar em contato com o professor Vicente Martins:
e-mail: vicente.martins@uol.com.br

O Curso de Capacitação em Dislexia apresenta sugestões práticas para o professor como lidar com as crianças disléxicas em sala de

Para maiores informações: vicente.martins@uol.com.br
Telefone em Fortaleza: 088-32915271
Ou ainda: Telefone: (088) – 3611-6669 (Pró-Reitoria de Educação Continuada)Celular: (088) – 99110892 (profissional)


Conheça os temas das palestras sobre dislexia e outras síndromes correlatas (disgrafia e disortografia) do Professor Vicente Martins (vicente.martins@uol.mr. br) ou a proposta do Curso de Capacitação em Dislexia de 20, 40 ou 60 horas/aula em sua cidade, em sua escola.

1. Ementa

O Curso de Capacitação em Dislexia focaliza as estratégias de intervenção didática na reabilitação de educandos com necessidades educacionais especiais, particularmente as dificuldades específicas em leitura. São estudados métodos, técnicas e recursos para o tratamento da dislexia em sala de aula.

2. Natureza do curso

A leitura está tão presente m nossas vidas que acaba por nos parecer uma atividade “natural”, como a visão ou a audição.
Basta pensar no que ocorre quando aparece ante nossos olhos uma palavra escrita, uma vez vista é impossível no lê-la, como quando vemos um objeto ou ouvimos um som não podemos nos negar a percebê-los. Lemos, pois, com a mesma espontaneidade e gratuidade com a que reconhecemos um objeto, um rosto ou uma melodia.
Talvez por isso nos rebelamos ante a evidência de uma parte importante de nossos alunos escolarizados mostram graves insuficiências e dificuldades no seu domínio.

Parece como se esperássemos que esta facilidade com a que trabalhamos na leitura, lhe correspondesse outra semelhante para alcançar seu domínio. Nada mais longe, no entanto, da realidade.
A leitura precisa um longo e em certa medida laborioso processo de aprendizagem, no que devemos adquirir e automatizar um amplo número de habilidades que tem de operar de uma forma ordenada.
Por tudo isso, ao fracassar na leitura, truncamos um amplo conjunto de possibilidade expressivas e receptivas que são decisivas para adquirir tudo quanto nossa cultura reclama a seus membros.

3. Objetivos
 Valorizar e conhecer a importância dos distintos pré-requisitos necessários parta uma correta aprendizagem da leitura
 Estudar e analisar as principais investigações sobre leitura e os modelos explicativos mais relevantes
 Proporcionar conhecimentos básicos sobre os processos psicológicos envolvidos na leitura
 Conhecer as dificuldades mais comuns que podem ocorrer em sala dev aula: atraso leitor e dislexias.
 Conhecer os métodos, técnicos e recursos para seu tratamento.
 Elaborar estratégias de intervenção didática na aprendizagem e reabilitação das dificuldades leitoras.

4. Conteúdos

Tema 1.- MECANISMOS NEUROBIOLÓGICOS DA LEITURA

1.1. Estruturas receptivo-visuais
1.2. Canal informante óptico
1.3. Áreas receptoras costicais do sistema visual

Tema 2. – DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

2.1. Evolução histórica dos estudos sobre as dificuldades de aprendizagem da leitura
2.2. Maturidade para a leitura. Pré-requisitos para a aprendizagem da leitura como processo de decodificação- Desenvolvimento da consciência fonológica- Fatores lingüísticos- Fatores cognitivos
2.3. Processos psicológicos envolvidos na leitura- Processos perceptivo-visuais- Proceso de acesso ao signifiado- processo sintático e semântico

Tema 3. – ALTERAÇÕES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA

3.1. Atraso leitor versus dislexia
3.2. Tipos de dislexia- Dislexia evolutiva- Dislexia profunda
3.3. Conceito, tipologia, avaliação e intervenção

Tema 4. – PROVAS PADRONIZADAS PARA A AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO EM LEITURA
4.1. Estudo de casos
4.2. Escalas, provas, testeTeste de análise em leitura
4.3. Programa de treinamento em leitura

5. Metodologia

Exposição dos temas treóricoo-básicos (servindo-se de apoios visuais, power-point, vídeos) estabelecendo uma relação e comunicação com os alunos, que estimule seu interesse pelo conhecimento, em uma clima de participação e intercâmbio. Reflexão pessoal e participação, nas atividades de sala de aula, são fundamentais no desenvolvimento do curso. Elaboração conjunta com os alunos do vocabulário específico na área de dislexiologia. Entrega de resenhas e pequenos artigos e apoio bibliográfico Exposição em sala de casos preparados pelos alunos

6. Critérios de avaliação e qualificação
 Realizar-se-á através de:
Provas escritas, perguntas oriais na sala de aula e entrega de trabalhos práticos relacionados com o programa do curso.
 Realizar-se-ão duas provas e escritas, uma por cada 10 horas/aula de atividade. Participação na condução da sala de aula com perguntas sobre dúvidas e comunicação sobre experiências do tema tratado. Exposição de casos, leituras, em sala de aula, nos que mostram sua capacidade de organização, síntese, uso correto do vocabulário específico, fundamentação teórica e prática e expressão oral Respeito aos demais alunos e professor manifestado por suav conduta conduta de atenção e interesse durante as aulas

7. Bibliografia

1. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

2. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.

3. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre? Artmed, 2005

4. CONDEMARÍN, Mabel, BLOMQUIST, Marlys. Dislexia: manual de leitura corretiva. Tradução de Ana Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

5. TACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004. pp.183-202.

6. FULGENCIO, Lúcia, LIBERATO, Yara Goulart. Como facilitar a leitura. São Paulo: Contexto, 1992. (Coleção repensando a língua portuguesa)

7. GALLEGO, Maria Soledad Carrillo, SERRANO, Javier Marin. Desarrollo metafonológico e adquisición de la lectura: un estudio de entrenamiento. Madrid: CIDE, 1996. (colección investigación, n.122)

8. GARCIA, Jesus Nicacio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 26. LECOURS, André Roch, PARENTE, Maria Alice de Mattos Pimenta. Dislexia: implicações do sistema de escrita do português. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

9. MARTINS, Vicente. A dislexia em sala de aula. In: PINTO, Maria Alice (org.). Psicopedagogia: diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho d’Água, 2003.

10. MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Unesp, 1996. 10. PÉREZ, Francisco Carvajal, García, Joaquín Ramos (orgs). Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcionamento e compartilhada do código escrito. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.

11. SNOWLING, Margaret e STACKHOUSE, Joy. (orgs.) Dislexia, fala e linguagem: um manual do profissional. Tradução de Magda França Lopes.Porto Alegre: Artmed, 2004.


O professor Vicente Martins, palestrante, mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará(UFC), graduado e pós-graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Há 14 anos, é professor do Curso de Letras (graduação e pós-graduação) e de Psicopedagogia (pós-Graduação) da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA, em Sobral, Estado do Ceará, Brasil). Dedica-se, entusiasticamente, ao estudo e pesquisa sobre as dificuldades de aprendizagem em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia). E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO A IMITAÇÃO INFLUENCIA A LINGUAGEM INFANTIL

COMO A IMITAÇÃO INFLUENCIA A LINGUAGEM INFANTIL

Rafael Lira Gomes Bastos


O texto trata de uma reflexão crítica sobre os principais pontos da linguagem dentro da ótica behaviorista ou comportamentalista. Queremos mostrar a influência dos estudos behavioristas no processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem, antes fazendo um apanhado claro das fundamentações teóricas do empirismo, no qual acredita que todo comportamento pode ser condicionado através de um estímulo.
O artigo procura entender as contribuições do comportamentalismo dentro do universo lingüístico, elucidando seus pontos principais, num sistema imparcial de análise
Para entendermos qual a contribuição das teses behavioristas para os estudos da aquisição e desenvolvimento da linguagem, precisamos, a priorI, destacar para o leitor uma visão geral e conceitual dessa tese, que para Campos (2005, p. 174), seria que: “Através do condicionamento, a máquina - o corpo – é regulado para comporta-se de uma maneira previsível. Para um psicólogo S – R, então, todo comportamento é dirigido pelo estímulo, quer o estímulo provenha de dentro ou de fora do organismo”.
Ou seja, o behaviorismo, do termo inglês “behavior”, significando comportamento, propõe que todo e qualquer aprendizado é adquirido através das experiências empíricas, a memorização, a repetição exaustiva, torna-nos capazes de adquirir algum conhecimento, inclusive a linguagem.
Nessa tendência psicológica, com início no despertar do século XX, o conceito que lhe determina são os de estímulo e respostas (S- R), abreviatura dos termos latinos “Stimulus – Responsio”, tendo como um de seus principais teóricos B. F. Skinner (1904 – 1990), que lançou teorias sobre o condicionamento para se chegar a um comportamento pré-estabelecido, lançando mão das experiências conduzidas pela “Caixa de Skinner”, através do reforço positivo e negativo, que na idéia de Campos (2005, p. 193):

Um reforço positivo consiste em adicionar alguma coisa – alimento, água ou um sorriso do professor – ao ambiente do organismo. Um reforço negativo consiste em retirar alguma coisa – um som muito alto, um choque elétrico, ou uma carranca do professor – da situação.

O reforço está ligado a noção de prêmio, de um estímulo, para ser adquirida uma resposta desejada, um comportamento satisfatório. Numa visão geral, essa teoria descarta a possibilidade das emoções, do aprendiz sujeito de seu conhecimento, todos são “tabulas rasas”, sendo assim, a aquisição da linguagem ou de outro aprendizado, não é inata, e sim, empírica.

As teses behavioristas sobre a aquisição da linguagem.

Para os behavioristas “a criança é uma ‘tabula rasa’, [...] ela só desenvolve seu conhecimento lingüístico por meio de estímulo - respostas (S – R), imitação e reforço”, (DEL RÉ, 2006, p.18).
A criança aprende falar pelo simples fato de conseguir memorizar as palavras ou frases da língua, sendo reforçada positivamente quando necessário fosse para aprender um novo comportamento lingüístico.
O empirismo parece nesse contexto, colocando a língua(gem) como apenas uma convenção social, onde a criança não faz parte ativa desse processo, adquire e desenvolve através das respostas condicionadas ou da aprendizagem por memorização.
Assim, o adulto desempenha um papel preponderante para tornar a criança um falante competente, como explica Kaufman (1996, p. 58):
Os comportamentalistas enfatizam o papel da pessoa que cuida das crianças em modelar as formas adultas corretas e em, seletivamente, reforçar ( punir e recompensar) as produções imitativas da criança. Através desse processo, a criança, por fim, torna-se um comunicador maduro.
Pelo menos até a primeira metade do século XX, acreditou-se na teoria behavioristas para explicar como o ser humano adquire a língua(gem), daí em diante essa concepção começou a sofrer grande oposição por parte do lingüístico Noam Chomsky, que derrubou suas teses e lançou o inatismo.
Um dos principais problemas que transcendem a explicação comportamentalista está na capacidade criativa da criança, como explicar de que maneira ela pode memorizar ou repetir aquilo que nunca ouviu? Nota-se que na maioria dos casos, as crianças no processo de aquisição da linguagem, tende a generalizar o uso dos verbos regulares para os irregulares, como por exemplo, o verbo irregular saber, que é freqüentemente pronunciado na primeira pessoa do singular no presente do indicativo como “sabo”, seguindo a regra dos verbos irregulares, a exemplo do verbo comer que na mesma pessoa e tempo ficaria “como”.
Está evidente que a criança não é totalmente passiva nesse processo que por sua vez, não é tão simples, ela pode construir e reconstruir dentro de seu universo lingüístico. Porém, não fica totalmente excluída a possibilidade da memorização, da imitação e dos estímulos fazerem parte efetiva deste aparato lingüístico.
“Presumivelmente, frases e sentenças podem ser aprendidas através do processo de memorização”, esclarece-nos (krech e Crutchfield, 1980, p.123), já que de certa forma todos nós controlamos e somos controlados. Á medida que o comportamento for mais profundamente analisado, o controle virá a ser mais eficaz. Mais cedo ou mais tarde, passaremos por um desses estágios.
CONCLUSÃO
Ao chegarmos no final dos estudos afirmamos que não existe nenhuma concepção mais ou menos favorável para os estudos de aquisição e desenvolvimento da linguagem, cada uma deu ou deram sua importante contribuição e submeteram favoráveis conceitos inerentes ao estudo.
Por algumas vezes, encontramos opiniões controversas sobre o assunto, que tem de ser analisados com bastante imparcialidade para que não sejamos injustos, ao não percebemos seu valor, por isso o behaviorismo ainda nos permite levar em conta suas teorias, e com um olhar crítico percebermos onde o estudo pode ser mais favorável dentro da realidade lingüística.
Como conseqüência desse processo, entendemos que o estímulo - resposta não tem o poder auto-suficiente para determinar o processo de aquisição de linguagem, contudo, pode influenciar o desenvolvimento melhor ou pior desta, o meio ainda tem grande poder pra transformar ou manter uma determinada realidade, inclusive a lingüística.
Portanto, não podemos simplesmente descartar as contribuições do behaviorismo na aquisição da linguagem, mesmo sendo a partir das brechas que ele deu para que novos conceitos fossem lançados. Diríamos que as teses comportamentalistas não foram somente ultrapassadas, mas no fundo, transformadas.

BIBLIOGRAFIA

1. CAMPOS, D. M. de S. Psicologia da aprendizagem. 34º edição. Petrópolis, Vozes, 2005.
2. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. 12º edição. 4º impressão. São Paulo: Ática, 2001.
3. DEL RÉ, A. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.
4. KAUFMAN, Diana. A natureza da linguagem e sua aquisição. In GEBER, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto alegre: Artes Médicas, 1996.
5. KRECH, d; CRUTCHFIELD, R. Elementos de Psicologia. Tradução de Dante Moreira Leite e Miriam L. Moreira Leite. 6º edição. São Paulo: Pioneira, 1980.
Rafael Lira Gomes Bastos faz parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Ceará.

COMO O BEHAVIORISMO EXPLICA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

DANIELE PONTES PASSOS


PATRICIA ANDRADE
Comecemos com esta reflexão sobre a linguagem: “ linguagem permite ao homem ligar o presente ao passado e antecipar o futuro. É através dela que o homem pensa, lembra, elabora conceitos, organiza suas experiências, trabalha no nível de abstração, prevê, julga, planeja, idealiza”.
Diante da necessidade de se explicar como e de que modo à criança vai adquirindo a linguagem desde o momento em que nasce até os modos de expressão verbal e não verbal, os estudiosos começam a se preocupar com a aquisição e desenvolvimento e processamento da linguagem.
Surgem então as principais teorias que abordam sobre o processo de Aquisição da linguagem, entre elas o behaviorismo. Este termo behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson, em um artigo de 1913 que apresentava o título Psicologia como os behavioristas a vêem. O termo inglês behavior significa comportamento, daí se denomina esta tendência teórica de behaviorismo. Mas, também, utilizamos outros nomes para designá-la, como comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do comportamento.
Esta teoria no que se refere ao processo de aquisição da linguagem teve como base a proposta empirista sendo que esta não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo de aquisição. Para a proposta empirista importava o fato de o conhecimento humano ser derivado da experiência e de a única capacidade inata que ele possuía ser aquela de formar associações entre estímulos e respostas (E-R).Os estímulos e respostas são, portanto, as unidades básicas da descrição deste processo de aquisição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento.
A teoria behaviorista parte do pressuposto que a criança é uma “tábula rasa”, ou seja, que ela nada traz consigo e que tudo o que ela aprende é adquirido através de experiências com o meio, ambiente, ou seja, através de um processo de integração com o outro. E esta só desenvolve seus conhecimentos lingüísticos por meio de estímulo-resposta (E-R), imitação e reforço. E assim para B.F. Skinner o mais importante dos behavioristas que sucedem Watson, a linguagem pode ter um reforço positivo, onde o comportamento, ou seja, a linguagem se manteria. E assim qualquer coisa que faça crescer a possibilidade de que resposta ocorra é vista como reforço positivo. Alimento, elogio, dinheiro, um balançar de cabeça e um sorriso são exemplos de reforço positivo.
Existe também o reforço negativo, aquele que provoca uma resposta de esquiva, isto é, o indivíduo evita determinado comportamento com medo de punição. Um exemplo claro disso, é de uma criança, pois quando fala algo que seus pais não gostam, estes então a repreendem com um castigo, e então, ela vai ficar com receio e percebe que isto não é bem aceito por seus pais.
A imitação também é um fator de grande importância neste processo de aquisição da linguagem, pois a criança diante da interação com outras crianças e com os adultos, começa a imitá-los e isso chama a atenção dos adultos e eles passam a incentivá-la ou recompensá-la por essa imitação.
Watson e Skinner são os dois grandes nomes do behaviorismo. Todavia, outros tantos se destacam como Clark Hull, Dollard, Miller, Tolmun, Guthrie, etc. Diante disso, não existe só uma teoria estímulo resposta (E-R), mas um grupo de teorias, mais ou menos semelhantes, embora tendo cada uma delas ao mesmo tempo algumas qualidades distintas. E foi assim que esses sistemas começaram, como tentativas para avaliação da aquisição e retenção de novas formas de comportamento que apareciam com a experiência. E é por isso que se dá grande ênfase ao processo de aprendizagem.
De acordo com as teorias comportamentalistas, os modelos da personalidade e principalmente do processo de aquisição da linguagem são resultados das respostas aprendidas aos estímulos do ambiente.
Skinner é o fundador da maior escola de pensamento na psicologia (E-R). Ele realmente fundou um sistema que se baseia no behaviorismo de Watson e nos conceitos de estímulo, resposta e reforço. Segundo seu conceito, reforço é qualquer estímulo que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estímulo. Skinner distingue entre dois tipos de aprendizagem: a respondente e a operante. Para ele, o tipo operante é mais importante, desde que envolve formas mais complexas de aprendizagem. Na aprendizagem operante, as situações devem ser arranjadas de modo que a resposta desejável seja relacionada ao reforço. Exemplo: em uma instituição, um cientista gostaria de levar um dos internos ao laboratório para estudo, e toda vez que este interno passava pela porta do laboratório, o cientista lhe sorria e lhe dava bombons, coisa que o indivíduo muito apreciava. Com o tempo, o sujeito passou a esperar o sorriso e os bombons por parte do cientista. Posteriormente, este não apareceu à porta do laboratório e o interno, toda vez que por ali passava, olhava ansiosamente para dentro do laboratório, até que, um dia, acabou por entrar (busca do estímulo). Como se pode ver, a situação foi arranjada, usando-se um reforço para que o indivíduo desse a resposta desejada, que era entrar no recinto da pesquisa.
É percebível que a contribuição do behaviorismo para os estudos de aquisição da linguagem é muito significativa, pois é através das nossas relações com os outros, em que a linguagem se coloca como fator primordial, é que vamos elaborar nossas representações do que é mundo. A palavra está, então, intimamente ligada à transmissão ou imposição da ideologia dominante. E assim seu desenvolvimento em todos os aspectos se dá em um meio social - lembremos que as palavras dos outros se tornam nossas palavras, sua maneira de falar, nossa maneira de falar, as idéias que eles veiculam através da palavra se tornam nossas idéias e as respostas esperadas ao estímulo de meio social. Assim, por exemplo, se uma criança usa uma palavra ligada a sexo, em nossa cultura, ela é reprovada com uma cara fechada, palavras de repreensão ou mesmo um castigo. Ela aprende três coisas: que a palavra não pode ser dita; que se for dita será considerada como agressão; e, ainda, que o sentido implícito, sexo, não é algo bem aceito em sua sociedade. É partindo deste pressuposto que a linguagem pode estimular diretamente um padrão de resposta específico e isto é crucial na aprendizagem e na elaboração mental.
Portanto, é a partir da teoria behaviorista que são conhecidos os métodos de ensino programado e o controle e organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino, pois a análise experimental do comportamento auxilia-nos a descrever nossos comportamentos em qualquer situação ajudando-nos a modificá-la. E assim, percebe-se que a interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes no processo de aquisição da linguagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES Anna Christinna (orgs). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, V.Z. São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: contexto, 2002.
DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da Linguagem: uma abordagem psicanalingüística. São Paulo: Contexto, 2006

Daniele Pontes Passos e Patrícia Andrade fazem parte do Núcleo de Estudos de Aquisição da Linguagem, sob a coordenação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO O BEHAVIORISMO EXPLICA A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

DANIELE PONTES PASSOS
PATRICIA ANDRADE

Comecemos com esta reflexão sobre a linguagem: “ linguagem permite ao homem ligar o presente ao passado e antecipar o futuro. É através dela que o homem pensa, lembra, elabora conceitos, organiza suas experiências, trabalha no nível de abstração, prevê, julga, planeja, idealiza”.
Diante da necessidade de se explicar como e de que modo à criança vai adquirindo a linguagem desde o momento em que nasce até os modos de expressão verbal e não verbal, os estudiosos começam a se preocupar com a aquisição e desenvolvimento e processamento da linguagem.
Surgem então as principais teorias que abordam sobre o processo de Aquisição da linguagem, entre elas o behaviorismo. Este termo behaviorismo foi inaugurado pelo americano Jonh B. Watson, em um artigo de 1913 que apresentava o título Psicologia como os behavioristas a vêem. O termo inglês behavior significa comportamento, daí se denomina esta tendência teórica de behaviorismo. Mas, também, utilizamos outros nomes para designá-la, como comportamentalismo, teoria comportamental, análise experimental do comportamento.
Esta teoria no que se refere ao processo de aquisição da linguagem teve como base a proposta empirista sendo que esta não considerava a mente como um componente fundamental para justificar o processo de aquisição. Para a proposta empirista importava o fato de o conhecimento humano ser derivado da experiência e de a única capacidade inata que ele possuía ser aquela de formar associações entre estímulos e respostas (E-R).Os estímulos e respostas são, portanto, as unidades básicas da descrição deste processo de aquisição e o ponto de partida para uma ciência do comportamento.
A teoria behaviorista parte do pressuposto que a criança é uma “tábula rasa”, ou seja, que ela nada traz consigo e que tudo o que ela aprende é adquirido através de experiências com o meio, ambiente, ou seja, através de um processo de integração com o outro. E esta só desenvolve seus conhecimentos lingüísticos por meio de estímulo-resposta (E-R), imitação e reforço. E assim para B.F. Skinner o mais importante dos behavioristas que sucedem Watson, a linguagem pode ter um reforço positivo, onde o comportamento, ou seja, a linguagem se manteria. E assim qualquer coisa que faça crescer a possibilidade de que resposta ocorra é vista como reforço positivo. Alimento, elogio, dinheiro, um balançar de cabeça e um sorriso são exemplos de reforço positivo.
Existe também o reforço negativo, aquele que provoca uma resposta de esquiva, isto é, o indivíduo evita determinado comportamento com medo de punição. Um exemplo claro disso, é de uma criança, pois quando fala algo que seus pais não gostam, estes então a repreendem com um castigo, e então, ela vai ficar com receio e percebe que isto não é bem aceito por seus pais.
A imitação também é um fator de grande importância neste processo de aquisição da linguagem, pois a criança diante da interação com outras crianças e com os adultos, começa a imitá-los e isso chama a atenção dos adultos e eles passam a incentivá-la ou recompensá-la por essa imitação.
Watson e Skinner são os dois grandes nomes do behaviorismo. Todavia, outros tantos se destacam como Clark Hull, Dollard, Miller, Tolmun, Guthrie, etc. Diante disso, não existe só uma teoria estímulo resposta (E-R), mas um grupo de teorias, mais ou menos semelhantes, embora tendo cada uma delas ao mesmo tempo algumas qualidades distintas. E foi assim que esses sistemas começaram, como tentativas para avaliação da aquisição e retenção de novas formas de comportamento que apareciam com a experiência. E é por isso que se dá grande ênfase ao processo de aprendizagem.
De acordo com as teorias comportamentalistas, os modelos da personalidade e principalmente do processo de aquisição da linguagem são resultados das respostas aprendidas aos estímulos do ambiente.
Skinner é o fundador da maior escola de pensamento na psicologia (E-R). Ele realmente fundou um sistema que se baseia no behaviorismo de Watson e nos conceitos de estímulo, resposta e reforço. Segundo seu conceito, reforço é qualquer estímulo que torne mais forte a resposta que leva de volta ao estímulo. Skinner distingue entre dois tipos de aprendizagem: a respondente e a operante. Para ele, o tipo operante é mais importante, desde que envolve formas mais complexas de aprendizagem. Na aprendizagem operante, as situações devem ser arranjadas de modo que a resposta desejável seja relacionada ao reforço. Exemplo: em uma instituição, um cientista gostaria de levar um dos internos ao laboratório para estudo, e toda vez que este interno passava pela porta do laboratório, o cientista lhe sorria e lhe dava bombons, coisa que o indivíduo muito apreciava. Com o tempo, o sujeito passou a esperar o sorriso e os bombons por parte do cientista. Posteriormente, este não apareceu à porta do laboratório e o interno, toda vez que por ali passava, olhava ansiosamente para dentro do laboratório, até que, um dia, acabou por entrar (busca do estímulo). Como se pode ver, a situação foi arranjada, usando-se um reforço para que o indivíduo desse a resposta desejada, que era entrar no recinto da pesquisa.
É percebível que a contribuição do behaviorismo para os estudos de aquisição da linguagem é muito significativa, pois é através das nossas relações com os outros, em que a linguagem se coloca como fator primordial, é que vamos elaborar nossas representações do que é mundo. A palavra está, então, intimamente ligada à transmissão ou imposição da ideologia dominante. E assim seu desenvolvimento em todos os aspectos se dá em um meio social - lembremos que as palavras dos outros se tornam nossas palavras, sua maneira de falar, nossa maneira de falar, as idéias que eles veiculam através da palavra se tornam nossas idéias e as respostas esperadas ao estímulo de meio social. Assim, por exemplo, se uma criança usa uma palavra ligada a sexo, em nossa cultura, ela é reprovada com uma cara fechada, palavras de repreensão ou mesmo um castigo. Ela aprende três coisas: que a palavra não pode ser dita; que se for dita será considerada como agressão; e, ainda, que o sentido implícito, sexo, não é algo bem aceito em sua sociedade. É partindo deste pressuposto que a linguagem pode estimular diretamente um padrão de resposta específico e isto é crucial na aprendizagem e na elaboração mental.
Portanto, é a partir da teoria behaviorista que são conhecidos os métodos de ensino programado e o controle e organização das situações de aprendizagem, bem como a elaboração de uma tecnologia de ensino, pois a análise experimental do comportamento auxilia-nos a descrever nossos comportamentos em qualquer situação ajudando-nos a modificá-la. E assim, percebe-se que a interação e a comunicação entre os indivíduos são as conseqüências mais evidentes no processo de aquisição da linguagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

SCARPA, Ester Mirian. Aquisição da linguagem. In MUSSALIM, Fernanda; BENTES Anna Christinna (orgs). Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, V.Z. São Paulo: Cortez, 2001.
SANTOS, Raquel. A aquisição da linguagem. In FIORIN, José Luiz (org.) Introdução à lingüística: I. objetos teóricos. São Paulo: contexto, 2002.
DEL RÉ, Alessandra. Aquisição da Linguagem: uma abordagem psicanalingüística. São Paulo: Contexto, 2006

Daniele Pontes Passos e Patrícia Andrade fazem parte do Núcleo de Estudos de Aquisição da Linguagem, sob a coordenação do professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO AS CRIANÇAS ADQUIREM AS CONSOANTES OCLUSIVAS

COMO AS CRIANÇAS ADQUIREM
AS CONSOANTES OCLUSIVAS


Veruska M. Sousa e colaboradores

O presente artigo trata da importância de se conhecer alguns aspectos lingüísticos necessários para ajudar crianças vítimas de um tipo de dislexia, exclusivamente, relacionada com a troca de consoantes oclusivas do português brasileiro.
Tem, também, a intenção de servir de apoio inicial para um maior aprofundamento no âmbito da Fonética, a fim de despertar pais e professores para a importância de seu preparo e acompanhamento à criança no processo de aquisição da linguagem, ou seja, no que confere a fala, a leitura e a escrita.
Pretende-se através deste, instigar, informar e orientar professores à buscarem meios de ajudar crianças com problemas na fala e, conseqüentemente, na escrita. Porém, essa problemática dar-se-á, especificamente, no que confere à troca de consoantes oclusivas e os aspectos que podem caracterizar esta falha na linguagem. Desse modo, não confere a este, analisar o problema numa visão detalhistas e aprofundada, mas, de maneira generalizada, focando apenas o que interessa à Lingüística, ou, mais especificamente, à Fonética. A abordagem tomará como base argumentativa casos de professores e pais, com crianças que tenham este déficit fonológico, que servirão de exemplos para as definições e classificações das consoantes oclusivas do Português, e também como meio de sensibilizar os interessados para a importância de conhecimentos lingüísticos na resolução de problemas concernentes a fala, a escrita e a leitura.

CONSOANTES OCLUSIVAS: CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO

As consoantes são chamadas oclusivas quanto à maneira ou modo de articulação das mesmas. No caso delas, “os articuladores produzem uma obstrução completa da passagem da corrente de ar através da boca. O véu palatino está levantado e o ar que vem dos pulmões encaminha-se para a cavidade oral. Oclusivas são portanto consoantes orais.” (SILVA, p. 33). São também chamadas plosivas, por mérito, exatamente, desta obstrução que, por sua vez, causa uma explosão quando o ar é solto. Quanto aos pontos de articulação, elas se dividirão em bilabiais (/p/ e /b/), dentais ou alveolares (/t/ e /d/), e velares (/k/ e /g/), desvozeadas e vozeadas, respectivamente(quanto à sonorização). Podendo ainda, haver uma palatalização ou labialização provocada pelos articuladores chamados secundários, quando encontrados juntos a uma vogais.
As consoantes /p/, /b/, /k/ e /g/ são uniformes na língua portuguesa, pois não apresentam variação sonora ou articulatória em nenhum dos diversos idioletos do português falado no Brasil. Desse modo, o /p/ de [‘pe] que se fala no Sul é o mesmo de [‘po], falado no Nordeste ou no Sudeste; o /b/ de [‘bota] falado no Maranhão é o mesmo de [‘bico], falado no Acre. E assim acontece, tanto com o /k/ e o /g/, que indiferentemente do idioleto da região em que se falam, os sons são os mesmos.
Por outro lado, as consoantes /t/ e /d/ irão diferir, quanto ao ponto de articulação, em alguns idioletos. Em geral, fala-se o /t/ de [‘tato] e o /d/ de [‘dado], da mesma maneira (dentro das suas próprias particularidades articulatórias) em todas as regiões do Brasil e em seus respectivos idioletos. Todavia, quando estas consoantes encontram-se diante da vogal i, elas sofrem o que é chamado de palatalização, que é quando a língua como articulador ativo, ao invés de ir de encontro aos dentes superiores incisivos ou aos alvéolos, “direciona-se para uma posição anterior (mais para frente da cavidade bucal) do que normalmente ocorre quando se articula um determinado segmento consonantal” (SILVA, p. 35). Então, este segmentos passam a ser “produzidos com uma articulação secundária”(SILVA: 2002, p.34) e a ser classificados, quanto ao modo de articulação, como consoantes africadas (/t/ e /d/).

A TROCA DE CONSOANTES OCLUSIVAS NA FALA E NA ESCRITA

Na alfabetização, em uma escola particular, a professora da menina T. R., começa a perceber falhas na escrita, a partir de ditados, e na fala da criança. A menina troca as oclusivas dentais homorgânicas t e d, falando “tata” ou “tada” em vez de “data”, e também as bilabiais p e b como em “bola”, a qual ela falava “pola”. A professora, então, recomenda a ida a um fonoaudiólogo, e assim procede a mãe da criança. Porém, passados um mês e meio, a fonoaudióloga dá alta à criança, que ainda mostra déficits fonológicos. Já com 7 anos de idade e na 2ª série, T.R continua tendo a dislexia, porém, amenizada pelos estímulos da mãe da menina como ditados e correções. Por parte das professoras que a ensinaram até a série atual, não houve os estímulos necessários para ajudar no problema, por conta de não saber avaliar e lidar com o caso devidamente, sendo evidente a falta de embasamento teórico para tratá-lo dentro das possibilidades do fator lingüístico.
Casos como esse não são tão fáceis de serem encontrados na realidade das escolas, há não ser quando levamos em consideração erros comuns que acontecem na fala da criança durante o início do processo de aquisição da linguagem. No entanto, segundo fonoaudiólogos, quando esta fase de troca de consoantes persiste após os cinco anos de idade, é necessário ter um pouco mais de percepção para identificar as causas e buscar as possíveis soluções para o problema.
Cabe aos pais e professores observarem a criança e, se diagnosticada a troca de letras tanto na fala quanto na escrita, a mesma terá que passar por atividades específicas orientadas pelo professor e, principalmente, ser encaminhada ao fonoaudiólogo. O acompanhamento destes dois profissionais em conjunto, poderá ter excelentes resultados. Mas, como o professor poderá ajudar nesse processo de correção da fala e da escrita, se a sua formação é Pedagogia, ou outra área de conhecimento, onde não acontece um estudo mais aprofundado da Fonética? Bem, o primeiro passo será a sua capacitação. Quando o professor se encontra totalmente despreparado, numa situação dessas, ele poderá acabar refletindo este despreparo na criança em forma de repreensão, até mesmo forçando-a a corrigir-se com estímulos inadequados, o que poderá causar a ela constrangimento e apreensão, quando, porventura, tiver que falar, ler ou escrever novamente. A posição mais acertada do professor, é se utilizar de todos as tecnologias possíveis para obter conhecimentos de Lingüística, ou, mais especificamente, no âmbito da Fonética. Como já foi dito, é a ciência que estuda a língua em suas peculiaridades. Ela poderá ajudar o docente a descobrir o que está causando esta confusão na linguagem da criança. O professor e pesquisador da área, Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú, em um de seus artigos que circulam pela Internet, aborda esta problemática citando um caso de uma professora que tinha um aluno com, segundo ela, um “déficit fonológico”, e ele atribui como causa a questão da sonorização, já que, de acordo com ele “os fonemas sonoros exigem mais da criança durante a produção da consoantes, especialmente as oclusivas e fricativas”. Os argumentos utilizados no artigo citado têm pressupostos na Fonética, o que reafirma a importância de que todo educador que trabalha com a alfabetização de criança, deveria ter um bom embasamento teórico nesta área.
O estudo completo do primeiro caso citado, nos remeteria a um maior aprofundamento tanto no campo da Fonética quanto da Fonoaudiologia. No entanto, focalizar-se-á apenas algumas particularidades do caso no que se refere à substituição das consoantes oclusivas surdas (ou desvozeadas) pelas sonoras (ou vozeadas). O problema da sonorização pode sim, ser um fato gerador desse problema, como já dissertou sobre, o professor Vicente. Essa distinção sonora é ocasionada por conta da glote estar, em alguns momentos, em repouso e, em outros, em atividade de vibração. Quando o ar é solto pelo pulmão encontrará como obstáculo, logo na abertura da laringe, a glote e suas cordas vocais. Quando estas últimas estão tensas, ocorre um leve fechamento da glote e uma vibração na passagem do ar, que é, então, chamada se sonora. Se as cordas vocais estiverem relaxadas, o ar passará tranqüilamente, dando-se ao segmento a classificação de surdo.Essa consciência fonêmica, do que é surdo e do que é sonoro, só irá acontecer se a criança for estimulada, e também será “a última consciência fonológica que ela desenvolverá na aquisição da linguagem”, segundo a fonoaudióloga Lilian Cristine Ribeiro Nascimento, mestre e doutoranda em educação pela Unicamp.
Então, voltando-se novamente para as consoantes oclusivas, a troca dos segmentos /t/ por /d/ e /p/ por /b/, pode ocorrer devido à falta de associação da criança do som com a letra. A similaridade sonora entre ambas, pode ser facilmente notada quando pronunciadas em voz compassada. Por exemplo, se ditas em voz alta e lentamente, as palavras pomba e bomba, é quase imperceptível a diferença de sons entre /p/ e /b/, nas quais, a primeira é surda e a segunda, sonora. Isso com certeza pode causar uma confusão durante o aprendizado. Em outro exemplo semelhante, podem ser ditas as palavras dedo e teto, onde também ocorrerá uma similaridade fonética entre os segmentos /t/ e /d/, onde o primeiro é surdo, e o outro, sonoro. Então, como tratar ou como estimular a criança de maneira correta para que perceba e entenda essa diferenciação quanto à sonoridade das consoantes? No artigo do professor Vicente Martins, ele dá a seguinte sugestão:
“Pedir que a criança coloque a mãozinha na garganta para sentir as vibrações ou não das cordas vogais durante a produção das consoantes sonoras (vibram) e surdas (não vibram) pode ser exercício extremamente mnemônico, eficiente e suficiente para a criança compreender as distinções entre os fonemas surdos e sonoros, e, doutra sorte, levá-la à consciência fonêmica, utilizando, para isso, e ludicamente, o próprio corpo, manto do ser e templo do espírito” (MARTINS: 2007)
Para um professor que tenha certos conhecimentos teóricos sobre Fonética, essa atividade será bastante significativa e seus resultados poderão trazer para o mesmo, uma visão mais ampla de alfabetização, e ele também terá uma posição mais profissional quando diante de outro caso parecido. Já que esta troca de letras, principalmente das oclusivas, são de certa forma comuns, sendo que, elas não ocorreram somente nos aspectos aqui tratados. Mas também poderão aparecer em outra roupagem. Por exemplo, há crianças que trocam a consoante oclusiva bilabial sonora /b/ por uma consoante também oclusiva dental e surda /d/. Só que nesta situação temos, não só uma similaridade quanto aos pontos de articulação, pois são muito próximos, mas, principalmente, a semelhança na escrita das consoantes. Muitas vezes, acontece em um ditado, o fato de a professora dizer a palavra e pra melhor ser compreendida, especificar: “/d/ de dado, ou então, /b/ de bola. É até mais uma maneira de intensificar a distinção entre as duas consoantes. Já as autoras do artigo Português: Como vencer o desafio da Alfabetização, Luzia Fonseca, Graça Branco e Elody Nunes, sugerem uma outra atividade de valor significativo na aprendizagem: que “a cada produção de texto, (o professor) informe ao aluno quantas palavras ele acertou, mas (que) evite focalizar as críticas sobre as trocas”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A problemática abordada vem instigar o professor a refletir sobre as limitações pedagógicas que os próprios professores impõem a si mesmos, deixando às vezes de lado o fio da meada, o ponto de partida para o ensino da língua, que básicas as noções teóricas básicas de Fonética. Não é tão comum, mas acontece com muitos educadores que, ao se depararem com esse problema da troca de consoantes oclusivas, tendem a procurar se dispersar do problema de alguma forma, se os mesmos não são capacitados para lidar com a situação. Isto pode fazer com que ela se agrave ou perdure por muito tempo, o que, com certeza, trará problemas futuros à criança. Sendo assim, reitera-se que é necessária a busca de conhecimentos sobre a área aqui tratada. As consoantes oclusivas são comumente encontradas dentro destes problemas. As informações aqui expostas poderão ajudar tratá-los e servir de base para um estudo mais audacioso das mesmas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

SILVA, Thais Cristófaro. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudo e guia de exercícios. São Paulo: Contexto, 2002.

MARINHO, Luzia, BRANCO, Graça e MORAIS, Elody Nunes. Português: Como vencer o desafio da Alfabetização. Revista Presente. Disponível em Internet: . Acessado em: 04 de Março de 2007.
MARTINS, Vicente. Como ajudar crianças que trocam gê por chê. Disponível em: . Acessado em: 02 de Fevereiro de 2007.
NASCIMENTO, Liliane Cristine Ribeiro. Consciência Fonológica. Disponível em: http://www.neteducacao.tv.br/site/reportagem/n_artigo.asp?id=253>. Acessado em: 18 de janeiro de 2007.

Veruska M. Sousa , José Maria V. Maranhão, Mayumi P. Lopes e Rita Helena A. P. Fontenele fazem parte do Grupo de Estudos Lingüísticos e Sociais(GELSO), coordenado pelo professor Vicente Martins, da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br