NEUROCIÊNCIA, COGNIÇÃO E DISLEXIA

Vicente Martins

Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.
Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos.

São três os princípios psicolingüísticos para os profissionais que atuam com as crianças com dificuldades específicas na linguagem escrita.

1º princípio – Desenvolvimento da Consciência fonológica


O desenvolvimento da consciência fonológica explica a maior parte dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia. Os profissionais que atuam com disléxicos, disgráficos e disortográficos precisam ter claramente, nos planos de avaliação e intervenção de fonologia e fonêmica. A fonologia deve ser entendida pelos profissionais como estudo dos sons da linguagem humana. É a fonologia parte da lingüística que estuda os fonemas do ponto de vista de sua função na língua.

Falamos em consciência fonológica, segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), quando há conscientização dos sons constituintes das apalavras durante o aprendizado de leitura e da soletração/grafia. Os componentes das palavras podem ser diferenciados de três maneiras, segundo os autores:
(1) por sílabas, como /leis/, em que a palavra tem, como observamos, apenas uma sílaba. A definição de sílaba é fonética: uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam numa só emissão de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras. Unidade fonética fundamental, acima do som.
(2) Dentro da sílaba, por onsets e rimas, como /l/ e /leis/. Na língua portuguesa, a palavra onset pode ser traduzida por ataque. O ataque é foneticamente definido como movimento das cordas vocais ao se posicionarem para realizar as articulações vocálicas. O ataque pode ser duro (glotalizado), com as cordas vocais cerradas e abertura repentina para a passagem do ar (como no alemão), ou suave e gradual, em que as cordas vocais se põem imediatamente em posição de vibração (como nas línguas românicas). Em outras palavras, diríamos que o ataque da sílaba é a parte inicial da sílaba constituída por uma ou mais consoantes, que antecedem o núcleo da sílaba. Nos casos em que não existe ataque, diz-se que a sílaba em questão possui um ataque vazio. Mais exemplos: Na palavra "pai", constituída por uma única sílaba, a oclusiva bilabial surda /p/ ocupa a posição de ataque.A rima da sílaba se define como . Rima da sílaba é considerado um constituinte silábico formado pelo núcleo (obrigatório) e pela coda (não obrigatória) de uma sílaba.Exemplos: Na palavra "mal", constituída por uma única sílaba, a rima da sílaba corresponde à seqüência de vogal e de consoante lateral: /al/.
(3) Por fonema, como /l/, /e/, /y/ e /s/. Fonema, estudado em todas as lições anteriores, categoria fonética fundamental para a compreensão da consciência fonológica, é unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/). O fonema não se confunde inteiramente com as letras dos alfabetos, porque estas freqüentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua.
2º Princípio – Desenvolvimento da Consciência fonêmica


A noção de fonêmica se faz necessária no programa de intervenção psicopedagógica. Fonêmica é definida como ramo da análise lingüística que estuda a estrutura de uma língua no que se relaciona aos fonemas segmentais e sua distribuição na cadeia fônica. Segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), a consciência fonêmica é o dar-se conta dos sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Esta conscientização não aparece quando as crianças pequenas aprendem a falar. Esta capacidade não é necessária para falar e entender a língua(gem) falada. Todavia, a consciência fonêmica é importante no aprendizado da lectoescrita (leitura, escrita e ortografia).

3º Princípio – Desenvolvimento da sensibilização às rimas


Os modelos de intervenção psicopedagógica devem levar em conta no programa de treinamento as dificuldades dos disléxicos, disgráficos e disortográficos no tocante à sensibilização às rimas. Por rima, podemos entender, a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis. Quando o leitor diante de textos versificados, rima é entendida como apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso ou ainda a repetição de um som em mais de uma palavra de um mesmo verso (ex.: um canto santo de tão raro amor)

No mercado editorial, existem muitas obras que atuam diretamente na consciência fonológica e fonêmica de leitores disléxicos, disgráficos e disortográficos. Um bom exemplo é o livro de Denise Godoy, sob o título A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. A autora (denisegodoy@pop.com.br apresenta textos que devem ser lidos preferencialmente em voz alta em razão do objetivo que dirigiu a construção de cada um: trabalhar diretamente um grupo específico de consoantes da língua portuguesa. Pode ser utilizado em atividades de intervenção.

Vejamos o poema abaixo , de Denise Godoy, pronto para ser trabalhado com disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /p/, /b/ e /m/


PROCURA


Procurei a poesia do poema
Na beira do ribeirão
Pequeno, que lambe as bordas
Da mata do jatobá.

Busquei a beleza do mundo
Nos braços que embalavam um bebê,
Na música misteriosa dos amantes
E no murmúrio embaralhado das palavras.

Perdida na procura,
Descobri, no mundo, a paixão,
Na paixão, a beleza do poema,
E na beleza do poema,
A POESIA.
(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.15. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).


Eis um poema para o trabalho, em sala de aula, para disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /t/ e /d/


DÁDIVA



Tem Dias em que tudo é descanso.
Tem tardes douradas
Em que o Cristalino teima em mostrar
Que ali a natureza é dádiva
E deslumbramento.
Tem noites em que a luminosidade
De estrelas já desaparecidas, insiste
Em entrar na retina.

Tem dias, tem tardes, tem noites.

Tem o verde, o horizonte,
A trilha, a mata.
Tem deuses a nos dizer
Que a vida é dádiva, é dor, é dúvida
E histórias a nos contar
Que a vida é mistério, festa e fantasia.

(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.18. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).)


Importante salientar, aqui, que a aliteração e assonância favorecem a consciência fonológica e fonêmica durante a alfabetização em leitura para disléxicos, disgráficos e disortográficos.

No campo da literatura, entendemos aliteração como a repetição de fonemas idênticos ou parecidos no início de várias palavras na mesma frase ou verso, visando obter efeito estilístico na prosa poética e na poesia. Por exemplo, é exemplo de aliteração a frase: rápido, o raio risca o céu e ribomba. A aliteração ocorre, em geral, em 'rima inicial, repetição, no início de duas ou mais palavras vizinhas, das mesmas letras ou sílabas, geralmente, para fins expressivos, poéticos ou literários.
A assonância, por sua vez, desenvolve a consciência fonológica ou fonêmica à medida que favorece aos disléxicos, disgráficos e disortográficos a percepção da semelhança ou igualdade de sons em palavras próximas. Na estilística, fala-se em assonância quando do uso do mesmo timbre vocálico em palavras distintas, especialmente no final das frases que se sucedem ou na prosa ou na poesia, repetição ritmada da mesma vogal acentuada para obter certos efeitos de estilo. Por exemplo, temos exemplo de assonância na frase: ardem na alvorada as matas destroçadas.

Para a intervenção nos casos de dislexia, apontaríamos a a ludologia como uma prática pedgaógica que favorece o aprendizado da leitura dos disléxicos, disgráficos e disortográficos


Na pedagogia, falamos em ludologia lectoescritora como uma esfera de conhecimento que abrange tudo o que diz respeito a jogos e passatempos e brincadeiras infantis com fins de assegurar o aprendizado das habilidades cognitivas instrumentais como leitura, escrita e ortografia. O trava-língua e a parlenda são exemplos de ludologia lectoescritora.

Estudos
Que tratam sobre atividades indicadas para a intervenção psicolingüísticas em casos de dislexia, disgrafia e disortografia, assinam que o trava-língua promove a consciência fonológica das crianças com dificuldades em leitura, escrita e ortografaia.

O trava-língua é uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou de sílabas formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, como: no meio do trigo tinha três tigres

Por fim, os achados na área da psicolingüística apontam que a parlenda melhora a memorização dos disléxicos, disgráficos e disortográficos.

A parlenda pode ser definida como declamação poética para crianças, acompanhada por música. Especificamente, ocorre parlenda quando os professores ou profissionais que intervêm em casos de dislexia, disgrafia ou disortografia através de rima infantil utilizada em brincadeiras e jogos desde a educação infantil.

Quando crianças na educação infantil, portanto, no processo de aquisição da linguagem, seja no trava-língua ou parlenda, ou qualquer outro jogo prosódico, já apontam indícios de dificuldades na fala, serão, no primeiro ciclo do ensino fundamental, fortes candidatos às dificuldades de ingresso no mundo da linguagem escrita, especialmente na leitura, habilidade cognitiva em que terão que transformar os sons da fala, os fonemas, em signos alfabéticos do sistema escrito da sua língua materna.
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br.

A avaliação da compreensão leitora

Vicente Martins

A avaliação da compreensão leitora para as crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas, na língua portuguesa, é de fundamental importância para o diagnóstico preciso das dificuldades lectoescritoras dos portadores de necessidades educacionais especiais relacionadas com a linguagem escrita.

Em que consiste a compreensão em leitura? Consiste em os educandos aplicarem processos de compreensão diante dos textos escritos, seja pela via da decodificação (transformar os signos gráficos em fala ou em leitura ou codificando (transformar a fala em signos alfabéticos, portanto, em escrita).

A decodificação leitora, como vimos, nas lições anteriores, relaciona-se com a relação signos alfabéticos e sons da fala. Os grafemas foram definidos como “unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras (e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação, os números etc.), e, na escrita ideográfica, corresponde aos ideogramas” enquanto os fonemas como sendo “unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/).

Convém ressaltar que não podemos confundir fonemas, sons da fala, com as letras dos alfabetos, porque estas, freqüentemente, apresentam imperfeições (equívocos) e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua (biunívocos). Esse princípio alfabético (http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a17.pdf )é chamado correspondência grafema-fonema (http://www.iep.uminho.pt/psicognitiva/cognitiva%202/Apresentações/Ling_6_leitura.pdf) ou como os pesquisadores europeus e norte-americanos chamam de Regras de Correspondência (ou Conversão) Grafema-Fonema (RCGF) (http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79722002000200010&script=sci_arttext) .

O princípio alfabético, especialmente o da correspondência grafema-fonema, tem uma relação estreita com os métodos de alfabetização em leitura (fônico, por exemplo), os modelos de compreensão em leitura e o processamento leitor.

Explicando melhor esta relação de outra forma: há, lingüística e psicolingüística, uma aproximação entre o princípio alfabético e o método de leitura.Diríamos que o método fônico utiliza-se, como um artifício pedagógico, na instrução em leitura, a correspondência grafema-fonema.

O método fônico ensina aos alfabetizandos como devem pronunciar as palavras que são vistas nos textos escritos ou impressos. Repetidas vezes, temos mostrado que o método fônico, para os disléxicos, disgráficos e disortográficos, é de grande aplicação e impacto, por seu caráter emancipatório, uma vez que desenvolve, nos educandos, a capacidade de aprender, através da consciência fonológica e da consciência fonêmica.

A escola, na educação infantil ou na primeira infância,para os alunos que já apresentam déficit de atraso na fala, através da intervenção pedagógica ou psicopedagógica, poderá levá-los a contarem os sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Posteriormente, de forma sistemática, na alfabetização em leitura, a partir dos seis anos de idade, quando a criança ingressa no ensino fundamental, a escola, através da instrução em consciência fonológica, conscientizará seus alunos dos sons constituintes da palavras durante o aprendizado da leitura (compreensão literal) e da soletração(decodificação, a que chamaria aqui de etapa alfabética) e grafia(codificação, a que chamaria de etapa ortográfica).

O princípio alfabético relaciona-se diretamente com a compreensão literal. Trata-se de um etapa especialmente difícil para as crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas. As disléxicas terão dificuldades de entender aquilo que está explicitamente declarado ou claramente implícito em texto ou fala. As crianças disgráficas e disortográficas que têm em comum, diante de si, a escrita, isto é, os textos em linguagem escrita, apresentarão déficits nos módulos de planejamento, nos módulos léxicos e nos módulos motores.

A disgrafia e a disortografia não permitem que a revisão dos textos seja automatizada, o que vai exigir mais gasto de memória e de atenção, nas tarefas da escrita. Os módulos léxicos atingem os disléxicos, disgráficos e disortográficos na chamada rota indireta ou fonológica, não permitindo que façam a extração da palavra do chamado léxico fonológico, a partir, como nos assinala Jesús Nicasio Garcia, em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita, matemática (Artes Médicas, 1998, p.195), do “ depósito grafêmico” estocado na memória de longo prazo, passando por mecanismos de conversão grafema-fonema(da escrita à fala) ou conversão fonema-grafema(da fala à escrita) para o “depósito da pronúncia”.

A pronúncia é importante categoria fonética a ser bem observada nas queixas disléxicas, disgráficas e disortográficas. Como pronunciam os disléxicos o texto escrito? Como pronunciam os disgráficos o texto ou palavra que escreve? Como pronunciam os disortográficos a grafia (certa ou errada) em que escreveram ou registraram e reconheceram a palavra escrita? Aqui, entendemos a categoria pronúncia, não por seu caráter idiossincrásico, isto é, como sendo “ modo de pronunciar as palavras” ou “ modo de articular os sons, as palavras ou frases, característico de um indivíduo ou de uma região” nem também com acepção de sotaque, mas a articulação como produção expressiva da fala.

Chamamos aqui a atenção que a articulação, termo lingüístico relacionado à fonética, é de grande interesse para os fonoaudiólogos que tratam de dislexia, disgrafia e disortografia.

A articulação, manifesta em forma de vocalização ou subvocalização, é o poderíamos chamar de output da produção leitora, escritora e ortográfica.É através da vocalização ou subvocalização que os docentes e psicopedagogos, na escola, e os médicos e outros profissionais de saúde, nas clínicas, poderão examinar, nas crianças, os movimentos dos órgãos fonadores (articuladores) e a forma dos ressoadores na passagem do ar laríngeo para a produção dos sons da linguagem.

A articulação permite , assim, o observar da seqüência das etapas da emissão de um som, que são: a) movimento de aproximação dos articuladores ativos (lábio inferior, o véu palatino, as cordas vocais e língua) chamado catástase; b) sustentação dessa posição chamada de articulação sistente ou tensão) e c) afastamento dos articuladores também chamada de metástase, explosão ou distensão
O princípio alfabético tem uma relação muito contígua com o processamento do texto escrito. É através do processamento de texto, importantíssimo para entendermos bem o conceito de avaliação da compreensão leitora e, teoricamente, as direções que toma a construção da compreensão pelo leitor.
Temos assim, como vimos, anteriormente, nas lições do nosso curso, três direções do processamento leitor: (1) processamento de cima para baixo; (2) processamento de baixo para cima e (3) processamento interativo.
Se partirmos com o princípio alfabético que estabelece, como estratégia de compreensão leitora, a correspondência grafema-fonema ou, simplesmente, a decodificação, isto é, o reconhecimento dos signos gráficos no texto ou a tradução dos signos gráficos parta a linguagem oral ou para outro sistema de signos, através da aprendizagem do conhecimento do alfabeto ou do sistema de escrita alfabético, estamos nos referindo ao processamento de baixo para cima. Aqui a compreensão leitora começa com e é controlado pelo próprio texto, como na decodificação de uma carta e de um texto. Falamos em teoria de fora para dentro ou processamento dirigido pelo texto. O processamento leitor de baixo para cima (bottom-up) é um desafio ou dificuldade cognitiva para os disléxicos, mas pode não ser uma dificuldade acentuada para os disgráficos e disortográficos, o que vem revelar a interdependência entre as habilidades leitora, escritora e ortográfica.
Se, ao contrário, partimos do princípio alfabético que estabelece, como estratégia de compreensão leitora, a correspondência fonema-grafema, estaremos diante do processamento de cima para baixo (ou top-down), em que a compreensão leitora começa com e é controlada por experiências e expectativas que o leitor traz para o texto. È chamada esta estratégia de teoria de dentro para fora. A tendência mundial e a recomendação de investigadores do processo de lectoescrita têm caminhado em direção a uma valorização dos conhecimentos prévios dos educandos com necessidades educacionais especiais relacionados com a linguagem escrita. Dessa maneira, com a chamada teoria de dentro para fora, se desejamos avaliar a competência leitora das crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas, somos inclinados a colocar, nos testes de avaliação leitora, itens que dizem respeito aos conhecimentos prévios dos educandos.

Vicente Martins é professor da Universiadade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Cearaá

Dificultades de lectura y escritura en niños disléxicos

Uno de los reclamos más frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las instituciones de enseñanza públicas o privadas, populares o burguesas, no han dado una respuesta correcta y en el momento adecuado a los niños que presentan dificultades de lectura y escritura en la enseñanza básica.
Las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos y pobres, blancos y negros, europeos y latinos, que están en los bancos escolares del mundo.
Para que se tenga una idea de las dificultades de la escuela, como institución, digamos que entre 10 y 15 por ciento de la población en edad escolar va a presentar, en clase, algún tipo de dificultad del aprendizaje.
La escuela todavía no responde eficazmente a los desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como dislexia, disgrafía y disortografía.
La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no encuentra sentido ante el texto escrito. La disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir.
Son problemas con letras difíciles que preocupan al padre, porque sabe que el éxito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura y ortografía.

2. Desarrollo de la eficiencia lectoescritora
No son pocos los relatos de la ansiedad de los padres al confrontarse con dificultades para suministrar un buen desarrollo del lenguaje verbal, oral y escrito a sus hijos.
La lectura y la escritura son dos habilidades complejas e imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la escuela, como la de calcular y contemplar los conocimientos históricos acumulados por las civilizaciones.
Los padres en sus relatos demuestran que niños en fase educacional, a los 8 o 9 años de edad, presentan lectura y escritura defectuosas. El cambio de letras en la escritura o de fonemas cuando se habla o se lee es uno de los principales indicadores de las dificultades lectoescritoras.
La falta de planeamiento en el acto de escribir y la falta de comprensión lectora, después de la lectura del texto, son indicadores del grado de complejidad de la lectoescritura en el ambiente educativo.
A esa edad, particularmente en el primer ciclo de la educación formal y sistemática, en la enseñanza básica, la preocupación de los padres se vuelca hacia los primeros índices de los defectos lingüísticos.
La tesis de que la escuela es una fábrica de lectores malos no debe ser descartada en ese momento. No se trata de encontrar culpables, y sí de buscar las raíces del fracaso de las escuelas.
La escuela, aunque sea una institución antigua, todavía está gateando en la enseñanza científica de las lenguas maternas y extranjeras.
La ausencia en las escuelas de un método eficaz en la enseñanza, por falta de soluciones del sistema político o falta de aptitud de la gestión pedagógica, es tenida como la causa más importante del fracaso de la enseñanza de la lectoescritura, y la insistencia en equivocaciones acaba por generar, a lo largo de una década de formación básica, un aprendizaje deficiente, patológico, causando una serie de problemas con las letras.
La escuela no se ha dado cuenta de que enseñar bien es favorecer la memoria de largo plazo de los niños, para que almacenen informaciones y conocimientos por un largo período de vida.
Asimilar bien el contenido de la escuela debe ser verdaderamente la finalidad última de la escuela. En un lenguaje común, enseñar para la vida es enseñar a pescar y no limitarse a regalar el pescado: es enseñar a aprender a aprender.
El significado de aprender debe por lo tanto ser visto como una asimilación activa. Aprender de tal modo que, en la última etapa de educación básica, en la enseñanza media, los jóvenes tengan un desempeño eficiente o satisfactorio a la hora de leer un libro o de escribir un texto para concursos o pruebas de universidad. Sin una memoria de largo plazo es difícil el acceso al léxico a la hora de escribir un texto o de hacer lecturas. Leer para aprender empieza por una lectura comprensiva de una obra literaria, como los clásicos de la literatura brasileña (Machado de Assis, Aluisio Azevedo, Ráchale de Queiroz y otros), y no se limitan a responder sólo los formularios de lecturas anexas en el libro.
Leer, pues, es concluir ideas y construir, atribuir sentidos, significados plurales a lo leído, de modo que aplique informaciones y conocimientos adquiridos en la vida universitaria y personal.
Una obra como O Cortiço, de Aluisio Azevedo, no podrá ser traducida sólo como descripción del cuadro social del Rio de Janeiro de finales del siglo XIX, sino como una crítica del autor naturalista a la forma predatoria con la cual Portugal dominó el país en el período colonial.
La escuela insiste en cuestiones generales como "¿qué modalidad tiene esta obra?", "¿a qué escuela pertenece el actor X o Y?", "¿quién es el personaje?". De esa manera la escuela funciona como un cementerio oficial de lectores hábiles. Algunos profesores, en esos cementerios lectores, no funcionan como facilitadores y estimuladores del aprendizaje eficaz, sino como verdaderos lavadores de cerebros de la lectura.
Muchas veces las preocupaciones de los padres con la función lectora de los hijos son aparentemente pequeñas. Algunos padres ciertamente exageran en las expectativas de sus hijos en lo que se refiere a escritura o lectura, pero la falta de confianza para el padre es un buen indicio de lo que realmente puede estar ocurriendo en la formación lectoescritora de su hijo. La sociedad escogió a la escuela, entre las instituciones sociales, para trabajar con la lectura y la escritura de nuestros hijos. Ocurre que muchos niños con dificultades lectoescritoras, especialmente la falta de habilidad lectora, no llegan a una comprensión significativa del tema de la obra. A los padres y profesores les gustaría que ellos, sus hijos lectores, llegasen después de una lectura de una obra a la comprensión de las palabras y de su mecanismo de funcionamiento.
Un mal lector en enseñanza media puede ser generado en el período de la enseñanza básica. Por ejemplo, algunos alumnos con dificultades específicas de lectoescritura al final del primer ciclo de enseñanza básica hacen cambio de fonemas y grafemas como t/d, f/v, b/p, principalmente.
¿Qué hacer si la dificultad de los educandos está en la palabra, en la enseñanza gráfica y no en el texto como un todo? ¿Alguien que tenga dificultad en comprender una palabra tendrá algún chance concreto de comprender bien una frase? ¿Habrá sido eficiente la educación infantil o la clase de alfabetización, en cuanto al desarrollo cognitivo y lector de los niños, en la preparación para la lectura inicial o intermedia?
Muchos padres, sin una respuesta eficaz de la escuela, buscan, fuera del ambiente que ella proporciona, profesionales como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas y psicopedagogos en busca de la superación del problema. Muchos profesionales, por su parte, actúan, prontamente, en la preeducación del lenguaje verbal, sugieren caminos, pero las dificultades de lectoescritura son especificas de la lectura y de la escritura.
Los que se aventuran a comprender y a intervenir, profesionalmente, en la terapia de las habilidades lingüísticas, deben conocer la teoría, el proceso y desarrollo del lenguaje. No es casualidad que, hoy, profesionales de salud (más que los profesionales) sean grandes lectores y actores de obras relacionadas con las patologías del lenguaje.
Existe una medicina pedagógica que ya ocupa el espacio dejado por los pedagogos tradicionales cuando están delante de situaciones en que los niños no aprenden a escribir y a leer bien, a pesar de tener las condiciones objetivas ofrecidas para una formación eficaz.
Con la ayuda de esos profesionales de la educación y preeducación lingüística, que se dedican a la terapia del lenguaje, así como al diagnóstico e intervención psicopedagógica, el problema de la dislexia y la disgrafía es soportado, compensado, pero no significa la superación definitiva de las perturbaciones.

3. La falta de respuesta de la escuela en la enseñanza lectoescritora
Los problemas de lectura y escritura deberían tener respuesta eficaz en el medio educacional, en un trabajo interdisciplinario, contando con la ayuda externa de profesionales de psicología, de fonoaudiología y de medicina (pediatría y neurología).
Las soluciones a problemas lingüísticos deben ser proporcionadas por todos aquellos que actúan directamente con el lenguaje (todos los profesores son profesores de lenguaje, potencialmente), de modo que presenten soluciones internas sin perder de vista las especificaciones del proceso lectoescritor, lo cual tiene una naturaleza didáctica y, por eso, las mismas soluciones deben venir del propio ambiente y de la dinámica de la escuela.
El profesor, principal agente del proceso preeducador, debería o debe ser el más aplicado o calificado en las cuestiones que se refieren a pedagogía de la lectoescritura.
Sin un trabajo consistente de la escuela, los cambios de letras simétricas, por ejemplo, normalmente siguen en la fase adulta. En algunos casos, con menos frecuencia. Otras veces, es un síndrome que acompañará a los niños, los jóvenes y los adultos por toda su vida.
Es necesario el trabajo de preeducación lingüística, es decir, formar una conciencia lingüística, especialmente la conciencia de los sonidos del habla.
El papel de la escuela es enseñar bien el sistema fonológico de la lengua, su distribución, su clasificación y su variación. La escuela necesita enseñar los conceptos lingüísticos de vocales y consonantes en la enseñanza de la lengua materna.
Es esa conciencia fonológica o lingüística que hará que los niños, al escribir palabras con letras simétricas (p, b, p, q), piensen respecto al proceso de la escritura alfabética.
Una de las consecuencias de la falta de conciencia fonológica es, en la escritura formal, que los alumnos saltan letras, por ejemplo: glóbulos / góbulo.
Cuando cambios, omisiones y sustituciones de fonemas ocurren en el proceso de la lectoescritura, no tendremos dudas de que la escuela ha incurrido en omisiones en la eficaz enseñanza fonológica de la lengua materna.

4. Defectos en el aprendizaje de la lectoescritura
Hablar y escribir son dos habilidades complejas en el medio de las habilidades lingüísticas. Expresarse verbalmente, oral o por escrito, es una habilidad que no nace con el ser humano.
La escuela es, entre las instituciones sociales, la escogida por la sociedad para el desarrollo de las habilidades de la lectura, escritura y habla.
El habla debería ser, para las escuelas, la habilidad inicial, básica, el punto de partida para un trabajo más eficiente en la formación lingüística de los niños.
La escuela todavía tiene supeditado el habla espontánea, particularmente la resultante de la variación popular, como una expresión equivocada, lo que acabamos llamando prejuicio lingüístico.
Los padres y educadores, o todos los profesionales que operan con diagnóstico e intervención psicolingüística, deben estar atentos durante la edad de adquisición lingüística.
Aparte de un determinante constitucional, el acceso obligatorio de los niños a la enseñanza básica a partir de los 7 años de edad corresponde también a una etapa importante para su desarrollo, sus capacidades y habilidades lingüísticas.
A partir de los 8 y 9 años de edad, y ya al final del primer ciclo de la enseñanza básica, es importante que los educandos sean proeficientes en la escritura y lectura inicial.
La excelencia de la enseñanza es un indicador importante del éxito escolar. Cuando existen dificultades significativas y recurrentes en la escritura o en la lectura inicial o intermediaria de los niños, podemos decir que, de alguna forma, hay un fracaso de la escuela.
De hecho los familiares deben duplicar sus atenciones en lo que se refiere a expresión oral o escritura de sus hijos, para verificar y corregir sus defectos en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Los cambios, sustituciones y omisiones de fonemas en la habla o en la escritura reflejan deficiencias en el aprendizaje lectoescritor.
Los cambios de fonemas como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras y distintivas del sistema de consonantes portuguesas, por ejemplo, en esa fase, reflejan muchas veces una deficiencia lingüística en la formación inicial (la alfabetización) de los niños.
Un niño que cambia fonemas en el habla o que tiene problemas en lo que corresponde a grafema-fonema, parece sugerir, para los educadores y lingüistas, que existe una deficiencia en la formación pedagógica.
Sabemos que muchas deficiencias están enraizadas en la propia pedagogía. Muchos de nuestros alfabetizadores, aunque tengan experiencia, tienen deficiencias de formación para el magisterio de la escuela.
En las escuelas, a veces, ocurre una mala instrucción de la enseñanza de lectura o escritura. Pensemos primeramente que se trata de una ocurrencia involuntaria. Esto acarrea, a través de los largos años de formación de la escuela, consecuencias serias para el proceso lectoescritor.
Un profesor de educación básica que dice que la vocal es una letra o que no sabe separar, en una palabra, la cantidad de fonemas y letras, seguramente no conseguirá suministrar una enseñanza sistemática segura y coherente. Su alumno, ciertamente, tendrá dificultades en deletrear o inclusive pronunciar algunas palabras.
Una escuela que enseña, por ejemplo, en el sistema fonológico del portugués, no más que 5 vocales, está dando bases precarias, de orden metalingüístico, para la lectura, lo que genera en un educando la adquisición de una dislexia pedagógica.
Sabemos que en portugués son 12 vocales. Son 7 vocales orales: /a/, /é/, /ê/, /i/, /o/, /ô/ y /u/, y 5 nasales: /an/, /en/, /in/ /on/ y /un/.
Las vocales son los sonidos del habla. No son letras. Las vocales son fonemas, o sea, unidades sonoras distintivas de la palabra. Tienen haber con la lectura. Sin ese entendimiento no hay cómo impartir una enseñanza a favor de la conciencia metalingüística de los sonidos del habla.
Las letras que representan las vocales o sonidos del habla tienen una estrecha relación con la escritura.
La decodificación, fase importante en la lectura, anterior a la comprensión lectora, requiere el reconocimiento de las letras y grafemas, de las diversas manifestaciones gráficas de los grafemas en el sistema escrito.
Leer y escribir se complementan, pero no son habilidades de niveles homogéneos. Hablar bien no es garantía de una buena escritura. Escribir bien tampoco garantiza una buena lectura.
Quien lee amplía más su conocimiento previo a la hora de escribir, pero ambos, escritura y lectura, son procesos que tienen sus especificaciones.
En una palabra, la escritura no es el espejo del habla. Como se dice, como se habla, como se pronuncia el nombre de las personas o objetos, no es necesariamente como se escribe. No hay una correlación entre el fonema, o sonido del habla, con la escritura, con los grafemas.
En casos en que los niños presentan, insistentemente, el cambio de letras, podemos suponer, por ejemplo, una dificultad por motivación fonológica.
Una información lingüística o meta fonológica en el proceso de formación escolar diferencia la habilidad lectoescritora de los niños. Quien aprende a reflexionar la lengua comprenderá mejor sus errores y vicios de lenguaje.
La fonología, parte de la gramática que trata de los fonemas, es muy importante para la escritura y para la articulación de las palabras.
Veamos, por ejemplo, los fonemas /t/ y /d/, que son consonantes linguodentales. Una sorda (/t/). La otra sonora (/d).
Los padres deben estar atentos en lo que respecta a la articulación de los fonemas. Deben empezar observando atentamente el habla espontánea, típica de sus hijos.
Preguntas como "¿qué ocurre con la escritura después de un dictado?" o "¿están siendo bien articulados por sus hijos en el habla espontánea o en la lectura de textos escolares?", deben ser parte del centro de interés pedagógico y preocupación familiar de los padres.
Entonces, si no están aprendiendo bien la estructura fónica de la lengua, ¿qué tal un trabajo con las cuerdas vocales, para que noten la diferencia en cuanto a la sonoridad?
Es una hipótesis importante. En general, cuando ocurre ese déficit fonológico, esa hipótesis será confirmada por la pronunciación o deletreo de las consonantes labiodentales, como: /f/ y /v/, y /p/ y /b/.
Los padres, con o sin formación superior, deben tener la costumbre de abrir las gramáticas escolares, que infelizmente traen reglas poco claras. Aun así, las gramáticas traen informaciones que pueden aclarar, por deducción, reglas, a partir de las informaciones de los actos o fenómenos lingüísticos.
Quien lee una gramática sin preocuparse por la memorización de las reglas, y sí comprometido realmente en aprenderlas, acaba sacando dividendos del metalenguaje gramatical: la explicación código por código.
Es interesante que la clasificación de las categorías gramaticales o la terminología de la teoría del lenguaje, muchas veces son motivadas o traen un origen grecolatino que las confunde con el ser, con la cosa, como acto gramatical.
Un adverbio es una categoría que modifica el verbo (el adjetivo y el propio adverbio también) porque es un "ad verbo", es decir, una categoría gramatical que se queda próxima al verbo. El adverbio es una categoría que combina la estructura oracional con el verbo, complementa su sentido en varias circunstancias (modo. compañía y negación). La gramática normativa no enseña así, mas la terminología nos sugiere esta educación lingüística por la palabra.
La nomenclatura de la gramática normativa, normalmente, es motivada, sugestiva, y así acabamos por llegar a una conclusión de la operación lingüística.
La gramática enseña que antes de p y b no se escribe n y sí m, mas no explica nada. Prescribe reglas. Entretanto, si nos fijarnos bien, /b/, /p/ y /m/ son fonemas bilabiales. El fonema /n/ es linguodental. Por lo tanto debemos escribir m y no n. Es, pues, una regla fonológica. Luego, una buena explicación del fenómeno fonético, presente en la regla de arriba, enseñada desde el principio en la enseñanza básica, promoverá la conciencia metafonológica de los niños.
De ese modo, los padres no deben emprender ceremonia alguna para abrir una gramática o un diccionario escolar con la tarea de enseñar la lengua materna.
A los hijos con dislexia escolar, un padre o una madre (o inclusive un hermano mayor) puede abrirles la gramática en la parte relativa a la fonología, y mirar el cuadro de consonantes de la lengua portuguesa.
Las vocales son más simples, pues se distribuyen en central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) y posteriores (/ô/, /ô/ y /u/), siempre sugiriendo una explicación, una descripción para el funcionamiento de los fonemas en el contexto de la palabra.
¿Por qué decimos /Pedru/ si la palabra Pedro termina con la letra o? Leemos fonemas. Escribimos letras. Las letras no sólo representan, en la escritura, los sonidos del habla.
La familia observará, leyendo las gramáticas escolares, cómo son clasificados los fonemas en cuanto al modo y su punto de articulación. Un ejercicio operatorio con articulación o producción de los fonemas es de gran valor en la enseñanza de la lectoescritura. Por ejemplo:
a. La familia debe hacer su educación o preeducación lingüística. Articular cada fonema, vocal y consonante. Observar cómo su hijo está pronunciando los fonemas.
b. Enseguida, pedir a su hijo que mire el movimiento de sus labios cuando articulan fonemas y algunas palabras del cotidiano (papá, bola, cuaderno, cuchillo, tarea, etc.). Quien aprende a mirar, observar, aprende a teorizar. La palabra teoría, de origen griego, quiere decir "aquello que viene del mirar". Quien mira aprende a pensar. Quien piensa la lengua cuando habla, lee, escucha o escribe, es capaz de hacer reflexión metalingüística.
c. Pedir también que imiten su articulación de sus sonidos es un modo antiguo, tradicional, pero interesante de aprender. Existe una frase hecha, latina, que dice: "A repetitio studiorum mater est" ("La repetición es la madre del conocimiento"). La repetición acaba por dirigirlos a la conciencia de los fonemas.
Un padre o una madre que se disponga a enseñar, aunque no sea un profesional de la lingüística podrá con ese procedimiento ayudar en la formación lectora de sus hijos.
La familia tiene un importante papel en la formación escolar de su hijo.

5. Desarrollo de la capacidad de aprender
Es necesario que la escuela enseñe a sus alumnos, especialmente los de educación primaria, cómo se hace realmente el proceso de la adquisición del conocimiento del lenguaje.
Los niños, desde pequeños, necesitan entender cómo se procesa la información y los conocimientos en el cerebro humano. El almacenamiento, por largo plazo, de las informaciones lingüísticas, imprescindibles para el habla, la escritura, la lectura y la comprensión oral.
Tal educación servirá no sólo para la lengua materna sino también para las demás disciplinas escolares.
En un cálculo como 34 x 76 hay mucho que enseñar aparte de su producto final. Algunos profesores de matemáticas o lengua se concentran en el resultado de la instrucción formativa, en cómo van a valorar cada etapa hecha y ganada por el alumno.
Una prueba formal valora el lenguaje y permite que los niños aprendan cada vez más. La prueba "escolar", en contrario, califica a los niños por el lado del proceso de formación.
Cuando pensamos en lectoescritura, una operación elemental de multiplicación, por ejemplo, llega a ser revelador el proceso cognitivo a que los niños están sometidos a la hora de operar cálculos en la mente y en el papel, dado que esta operación elemental se realiza con el cálculo de la suma de n parcelas iguales a un número m.
La matemática y la escritura están bien próximas, es decir tienen una naturaleza procesal y cognitiva.
De hecho tendríamos los siguientes procedimientos en el caso de la multiplicación:
a. Distribución espacial de los factores que participan de las operaciones de matemáticas, es decir 34 y 76.
b. Efectuamos una operación entre multiplicador y multiplicando. Observaremos que en ese caso el multiplicador es el factor que indica cuántas veces hay que tomar el otro para efectuarlo. El multiplicando es el número que se tiene que sumar tantas veces son las unidades del multiplicador.
c. Por fin llegaremos a un producto, es decir el resultado de la operación.
La dialéctica, como fundamento de la metodología procesal en la educación de las habilidades lingüísticas y matemáticas, está presente, por lo tanto, en las matemáticas elementales o en la producción del texto discursivo o disertativo. Un texto es un proceso constituido de fases:
a. Introducción,
b. desarrollo y
c. conclusión.
Una multiplicación de 34 por 76 podría hacerla en una clase de producción escrita donde se enseña y describe, por analogía, la estructura básica de un texto.
En el momento de la evaluación, la idea de proceso educacional vuelve a ser el centro de la atención docente. La evaluación formativa tiene como objetivo el proceso, el reconocimiento de que los medios son importantes para la finalidad del aprendizaje.
Los niños necesitan aprender y saber esas informaciones del lenguaje, de la lectura, de la escritura y del cálculo con seguridad y de manera segura y clara.
Quien tiene presentes estas premisas, enseña. Quien enseña, debe saber los contenidos para repasar gradualmente al alumno. La escuela necesita llevar a los niños al mundo del conocimiento. Los niños son los regentes del mundo del saber.
En la calle, los niños aprenderán informaciones metalingüísticas como conceptos de lengua, habla, vocal, semivocal, dígrafos, etc. Harán, claro, hipótesis, aprendidas del habla espontánea.
Un niño aprende en la calle la expresión "toy maluco", pero sólo la escuela es capaz de advertir que, en el lenguaje culto, la forma ideal de una sociedad burguesa es "yo estoy maluco", teniendo en cuenta que la lengua, por su naturaleza social, sufre muchas alteraciones en su forma y contenido.
Por eso, la escuela puede decir que la lengua histórica, por una serie de transformaciones lingüísticas y estructurales, en función de la dinámica social y variaciones geográficas y sociales propias de los idiomas modernos, se ha transformado en una forma verbal consagrada, por las gramáticas, como erudita, como por ejemplo: estoy, en toy, en el lenguaje popular. Aprender el funcionamiento de la lengua es muy interesante.
Es en la escuela, con buenos profesores, donde los niños aprenderán que las informaciones del metalenguaje de la lengua materna les darán habilidades requeridas para la lectura y para la sociedad del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
En las casas, la tarea de refuerzo de lo que se enseña en la escuela es un importante complemento. Es necesario que los padres hagan parte del proceso.
La educación escolar de calidad, comprometida con una educación productiva, es un deber del Estado y de las instituciones de educación públicas o privadas.
De otra manera, la educación lingüística del escribir y aprender, del leer para aprender, es obligación también de los familiares. Es una responsabilidad social de los que dirigen el desarrollo humano para la calificación del trabajo y ejercicio de la ciudadanía.
Cuando nos referimos al conocimiento, la sociedad debe responsabilizarse en la tarea de garantizar la calidad del acceso de la educación a todos los que desean conocer y aprender el saber acumulado históricamente por la humanidad y favorecer la educación lingüística de su nación.

Bibliografía
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Dockrell, Julie; McShane, John. Crianças com dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
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Fonseca, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2ª edição revista e aumentada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
García, Jesús Nicasio. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
Gaté, Jean-Pierre. Educar para o sentido da escrita. Tradução de Maria Elena Ortega Ortiz Assumpção. SP: EDUSC/COMPED/INEP, 2001.
Gerber, Adele. Problemas de aprendizagem relacionados à linguagem: sua natureza e tratamento. Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
Massini-Cagliari, Gladis; Cagliari, Luis Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas, SP: Mercado de Letras/ALB/FAPESP, 1999.
Pérez, Francisco Carvaja; García, Joaquín Ramos. Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre: Artes Médicas, 2001.
Serafini, Maria Teresa. Como escrever textos. Produção de Maria Augusta Bastos de Mattos. 4ª EDIÇÃO. SP: Globo, 1991.
Teberosky, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita. Tradução de Beatriz Cardoso. 8ª edição. Campinas, SP: UNICAMP/Vozes, 1996.

Vicente Martins es maestro de la Universidad Estadual Vale do Acaraú(UVA), en Sobral, Ceará, Brasil. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES LEITORAS

E-mail: vicente.martins@uol.com.br

Uma notícia me chega, por e-mail, vinda do malote do MEC: as provas da Prova Brasil e Saeb serão aplicadas no período de 5 a 20 de novembro de 2007, em todo o País. Como se sabe, a Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Releio a notícia governamental e me inculco com as coisas que tenho ouvido falar a respeito das iniciativas de governo, antes, durante e, certamente, pós-Lula. Há uma idéia ou equívoco histórico sobre os que os governam fazem em prol da educação, fruto de um senso comum, de que tudo que vem do setor público não presta. Isso não é verdade. É necessário que tenhamos senso, apenas senso no tocante à coisa pública, que pertence, pois, a todos que fazem a sociedade. Não se pode generalizar uma crítica sobre os conflitos de gestão governamental com o que ocorre no interior dos serviços e equipamentos sociais. Na década de 80, no século passado, a universalização do ensino fundamental, direito público subjetivo, era um compromisso constitucional, hoje, uma realidade social. A educação e os que fazem a sua gestão ainda não são o que há de melhor no Brasil e no mundo.
Há iniciativas interessantes e realmente inspiradoras em algumas das ações dos governos federal, estadual e municipal.. Refiro-me aqui ao ente federal e às iniciativas do MEC (Ministério da Educação e Cultura), através do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), em particular. Realmente, é preciso bom senso para não se generalizar ilusões de ótica ou juízos equivocados sobre os programas em prol da melhoria da qualidade de ensino em nosso País. Um bom exemplo é a experiência do Prova Brasil, no meu entendimento, mais do que uma prova, uma ferramenta educacional preciosa e de grande utilidade para o diagnóstico das dificuldades em leitura, na escola. Quando me pedem um diagnóstico das dificuldades leitoras, proponho, sempre, as ferramentas de observação e análise do Prova Brasil ou do antigo, mas, ainda, não sepultado SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
O Prova Brasil, levada a efeito, periodicamente, pelo MEC, com a participação de escolas públicas, municipais e estaduais, identifica as habilidades leitoras das crianças e jovens da educação básica e seus descritores (habilidades e competências requeridas aos alunos no campo do ensino da língua materna) podem ser parâmetros de observação de determinado aluno, turma, ou mesmo a escola. É uma prova, enfim, que nos diz, em forma de protocolo de observação, por nível de competência, como está desenvolvimento capacidade de aprendizagem do aluno, através da leitura, escrita e cálculo. É, em substância, um diagnóstico seguro sobre o nível de aprendizado de leitura dos alunos da educação básica.
A iniciativa governamental, o Prova Brasil, cumprindo um desiderato da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, foi idealizado para produzir informações sobre o ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Para os docentes, um mapa importante para guiar uma instrução direcionada para a qualidade do ensino e garantir, pois, a aprendizagem dos conteúdos, competências e habilidades curriculares.No tocante à prova de Língua Portuguesa (com foco em leitura), o que nos interessa no presente artigo, é dizer que o instrumento avaliativo é simples e muito objetivo: os alunos devem responder a questões tecnicamente elaboradas, em níveis de dificuldades crescentes, a partir do que está previsto para aquisição e desenvolvimento de habilidades e competências nas séries da educação escolar, em seus currículos escolares, em todas as unidades da Federação e, ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Além das provas de Língua Portuguesa e Matemática, os alunos respondem a um questionário que coleta informações sobre seu contexto social, econômico e cultural. O questionário ilumina ainda mais os dados da realidade: o que os alunos apresentam como resultados de sua real aprendizagem decorre das suas condições de vida, de moradia, da oferta de ensino em sua escola? Buscar a resposta é um desafio prazeroso para quem sabe o valor de se avaliar os alunos a partir das práticas sociais.

Para nós educadores, o Prova Brasil, inspirado na objetividade, inteligência e engenhosidade do SAEB, de natureza oficial (ou, quem sabe, de caráter estatal), é inspirador para docentes e gestores educacionais tanto de escolas públicas como escolas privadas. A matriz de língua portuguesa, por exemplo, focaliza o processo leitor, especialmente a compreensão leitora, e, mais do que uma simples “prova de verificação de rendimento”, o Prova Brasil é de grande utilidade para o diagnóstico dos problemas de leitura em sala de aula ou na escola, como um todo.

O Prova Brasil não é um Provão, uma prova para meter medo e pavor nas pessoas, e sim, é uma salutar provocação para aqueles que fazem educação em nosso Pais e sabem que as dificuldades, aflições, inquietações, no campo educacional, são muitos e de natureza diversa, mas educar é cotidianamente aceitar o desafio de formar crianças, jovens e adultos para a cidadania e para o desenvolvimento humano, disposição, pois, que põe à prova a crença pedagógica, a força moral, a fé religiosa, as experiências docentes e as convicções ou todas as formas de senso, daquilo que consideramos certo ou errado na formação escolar.
A partir da matriz descritora de Língua Portuguesa, podemos observar, à luz das ciências cognitivas, quais os níveis de dificuldades leitoras e quais são, também, especificamente, para cada domínio ou competência em leitura, as habilidades leitoras requeridas aos alunos do ensino fundamental e ensino médio, descritores importantes para uma exigência de um ensino de leitura eficaz e eficiente, na rede escolar de ensino, mas com garantia de qualidade e com explícita finalidade emancipatória, uma vez que só a leitura, a escrita e o cálculo podem favorecer o desenvolvimento da capacidade de aprender. Para maiores detalhamento das diretrizes governamentais sobre o Provão, é interessante acessar o site do INEP, no seguinte endereço: http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/.
Competências leitoras
Habilidades cognitivas
Procedimentos de Leitura
– Emprego de estratégias para localizar informações explícitas e inferir informações implícitas em um texto.
Implicações do Suporte, do Gênero ou do Enunciador na Compreensão do Texto
– Interpretação de gêneros textuais variados – veiculados em diferentes suportes, como jornais, revistas, livros didáticos ou literários – e identificação da finalidade de um texto em função de suas características, como o conteúdo, a utilização ou não de recursos gráficos e o estilo de linguagem.
Relação entre Textos
- Identificação, comparação e análise de idéias ou abordagens sobre um mesmo fato ou tema expresso em textos de gêneros variados, produzidos e veiculados em distintos contextos históricos, sociais e culturais.
Coerência e Coesão no Processamento do Texto
- Identificação de elementos que colaboram para a construção da seqüência lógica entre as idéias e permitem estabelecer relações entre as partes de um texto.
Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
- Construção e antecipação de significados a partir de recursos expressivos, como ortografia, pontuação, ironia, humor e outras notações, que possibilitam uma leitura para além dos elementos evidentes na superfície do texto.
Variação Lingüística
- Reconhecimento das marcas lingüísticas que permitem identificar o locutor e o interlocutor no texto, compreender os enunciados e avaliar sua adequação às diferentes situações de interação


HABILIDADES LEITORAS REQUERIDAS PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Descrição dos Níveis da Escala )
Nível: 125
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão;
( )
inferem informações implícitas;
( )
reconhecem elementos como o personagem principal;
( )
interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
( )
identificam a finalidade do texto;
( )
estabelecem relação de causa e conseqüência, em textos verbais e não-verbais; e
( )
conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Nível: 150
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados;
( )
localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto;
( )
inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
( )
inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto;
( )
identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;
( )
identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
( )
identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e
( )
interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens
Nível: 175
Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética). Nele, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto;
( )
inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto;
( )
inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais;
( )
interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados;
( )
identificam a finalidade de um texto jornalístico;
( )
localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite);
( )
reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador);
( )
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
( )
distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
( )
identificam o emprego adequado de homonímias;
( )
identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e
( )
reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.
Nível: 200
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem;
( )
inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopéia;
( )
inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema;
( )
distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo;
( )
estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais;
( )
reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
( )
estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros;
( )
identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e
( )
identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas
Nível: 225
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;
localizam a informação principal;
localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita;
inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos);
estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e
identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.
Os alunos da 8ª série, neste nível, são capazes ainda de:
( )
localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião;
( )
identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e
( )
identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Nível: 250

Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular;
( )
identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;
( )
depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto;
( )
identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese;
( )
identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis;
( )
estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e
( )
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.
Os alunos da 8ª série conseguem ainda:
( )
inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
( )
identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema;
( )
identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos;
( )
identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e
( )
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Nível: 275
Na 4ª e na 8ª séries, os alunos:
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos;
diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação; e
Os alunos da 8ª série são capazes de:
( )
inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
( )
interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas;
( )
reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
( )
identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese;
( )
identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias;
( )
identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes);
( )
reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
( )
reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e
( )
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).
Nível: 300
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.
Os alunos da 8ª série:
( )
reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa;
( )
identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
( )
identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;
( )
reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
( )
reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns;
( )
identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalingüística;
( )
identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum;
( )
reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais;
( )
identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas; e
( )
identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.
Nível: 325
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos da 8ª série, neste nível:
( )
identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lingüística;
( )
inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário;
( )
inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual;
( )
identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos;
( )
identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
( )
interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
( )
reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes de um texto;
( )
reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;
( )
identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;
( )
identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação lingüística como recurso estilístico; e
( )
reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
Nível 350
( )
superdotado

Se observarmos cada um dos itens acima da matriz de língua portuguesa, veremos que é uma questão de bom senso e não de senso comum a constatação da validade deste instrumento governamental na verificação no aprendizado ou não-aprendizado da leitura das crianças.

Se eu fosse filósofo, diria, a respeito dessa questão, que quando somos orientados apenas pelo senso comum, temos opiniões, idéias e concepções que, prevalecendo em um determinado contexto social, se impõem como naturais e necessárias, mas não evocam, de nossa memória histórica e social, reflexões ou questionamentos maduros e críticos. É insofismável que o Prova Brasil atravessa o liame do senso comum.

Conhecer bem o instrumento de avaliação de aprendizagem, que é o Prova Brasil, e, também saber como aplicar seus procedimentos em nossa escola, parece-me, decididamente, que nos leva um senso prático e este, por sua vez, leva-nos a um engajamento educacional e não a um atrelamento político das iniciativas de governo, e assim, como quero aqui salientar, conduz-nos à formação de um senso crítico e do exercício do bom senso.

Bom senso, como dizem os filósofos, é a capacidade, poder ou aptidão de distinguir o verdadeiro do falso, o bom do mau, o bem do mal, em questões corriqueiras, que não careçam de soluções técnicas, científicas ou não exijam raciocínio elaborado. Mais do que uma questão de bom senso, avaliar a importância de aplicar o Prova Brasil na rede pública de ensino e, posteriormente, nas instituições privadas de ensino, é, na verdade, um exercício de senso crítico, uma vez que passamos a apreciar e julgar, com ponderação e discernimento, as coisas, sejam públicas ou privadas;

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO ENTENDER A QUESTÃO DO BEHAVIORISMO DA LINGUAGEM

UVA – LETRAS – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Atividade acadêmica

Tome como referência o Livro-básico (apostila): pp. 13-44. Leia este intervalo. Em seguida, responda as perguntas seguintes:

Leia estas informações sobre behaviorismo, no campo da psicologia, extraídas do dicionário Houaiss:
“ Behaviorismo, na psicologia, refere-se à teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção”
“Behaviorismo, na Lingüística, refere-se à doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas
“ No bahaviorismo, a introspecção refere-se à reflexão que a pessoa faz sobre o que ocorre no seu íntimo, sobre suas experiências etc. Também, na psicologia, pode ser entendida como observação e descrição do conteúdo (pensamentos, sentimentos) da própria mente”
Agora, responda as questões:
a.1) Por que se diz que o behaviorismo não faz recurso à instrospecção?
a.2) Dê exemplos de situações de comunicação lingüística e da significação da língua em que podemos observar o comportamento behaviorista das pessoas?
Leia estas novas informações sobre behaviorismo:
O behaviorismo faz oposição ao mentalismo. A categoria mentalismo, na lingüística, diz respeito à doutrina que considera ser a língua, antes de tudo, um estado da mente, que preexiste e existe independentemente de sua manifestação no comportamento. Na psicologia, refere-se à teoria que considera os processos conscientes oriundos da introspecção como os verdadeiros dados da psique.
Já o antimentalismo, no campo da lingüística, refere-se à posição teórica, inspirada no behaviorismo, que tem como postulado que o estudo da linguagem, para ser científico, deve prescindir de dados acessíveis pela introspecção, limitando-se ao comportamento que um observador externo pode ver, testar e medir.
Diante das informações, Poderia, então, agora, explicar por que razão dizemos que as teorias behavioristas da linguagem são antimentalistas?
Há quem diga existir uma relação muito estreita entre o behaviorismo e o positivismo. Veja o que o Houaiss diz sobre o positivismo lingüístico: “ Na lingüística, o positivismo é a atitude de alguns lingüistas que se limitam a considerar os fatos da linguagem como um conjunto de fenômenos a serem descritos, tomados independentemente dos falantes que os empregam.

Diante do exposto acima, vc concordaria em dizer que o behaviorismo tem uma afinidade muito grande com as teses positivistas? Justifique sua resposta.
Quais as possibilidades de aplicação ou de recortes dos estudos da disciplina Aquisição da Linguagem?
Como podemos definir aquisição da linguagem? Qual sua principal influencia teóricas?
Quais as três subáreas dos estudos de Aquisição da Linguagem?
Que tipo de métodos estão presentes nos estudos de Aquisição da Linguagem?
Quais as principais teorias empiristas de Aquisição da Linguagem?
Quais a s principais teorias racionalistas da Aquisição da Linguagem?
Faça um quadro geral, mostrando, em colunas, as teorias empiristas e racionalistas da Aquisição da Linguagem, indicando, em cada teoria suas principais características.
Faça a diferença entre língua, linguagem e discurso.
De que trata a pesquisa sobre a Aquisição da Linguagem descrita nas páginas 31 a 40.
Qual a contribuição de Skinner para a teoria behaviorista da Aquisição da Linguagem?
O lingüística Chomsky se contrapõe à teorias de Skinner em qual aspecto, em se tratando de Aquisição da Linguagem?
Apresente as principais características da teoria inatista de Aquisição da Linguagem de Chomsky.
Qual a contribuição de Piaget para a teoria cognotivista de Aquisição da Linguagem?
Qual a contribuição de Vygotsky para a teoria de Aquisição da Linguagem?
Como podemos explicar o interecionismo social no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem?



Este trabalho, por equipe, deve ser entregue no dia 10 de julho de 2007. Também, neste dia, deverão ser entregues as resenhas do Livro-básico: dia 10 de julho de 2007. Capítulos compreendidos nas páginas 13 a 61. Veja o que é resenha no plano docente do professor Vicente Martins;

RELATE-ME SUAS DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: DISLEXIA, DISGRAFIA E DISORTOGRAFIA

Estimados amigos internautas, alunos e colegas na área de Lingüística, Pedagogia e Psicopedagogia:

DISPONIBILIDADE PARA VIAGENS

Para contatos acadêmicos, profissionais e convites para participação em congressos, seminários e jornadas na área educacional e lingüística, entrar em contato através dos seguintes fones:085 - 32915271 ouFORMAS DE CONTATONa UVA, ligar para 088-3611-6669.Celular: 9911-0892.O e-mail é o contato mais imediato (aconselhável): vicente.martins@uol.com.brNo caso da mensagem eletrônica, sempre detalhar a solicitação de informação ou contato.

RELATO DE DIFICULDADES

No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.

a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda?

b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança?c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?

d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?

e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura.Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.

PERFIL PROFISSIONAL

Vicente Martins é professor, há 14 anos, dos Cursos de Letras e Formação de Professores da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral,Estado do Ceará, Brasil. Mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará, pós-graduado e graduado em Letras pela Universidade Estadual do Ceará(UECE). Escreve regularmente para as principais revistas e sites educacionais do país.

Aos 44 anos, o professor Vicente Martins dedica-se ao magistério há mais de duas décadas, com experiência no magistério para educação básica e, no magistério de educação superior, com pesquisas acadêmicas nas áreas de dificuldades de aprendizagem de leitura,escrita e ortografia. Na UVA, em Sobral, criou as disciplinas Dislexia, Disgrafia e Disortografia, para a formação de professores na Área de letras, graduação e pós-graduação lato sensu.

ÁREAS DE INTERESSE

O professor Vicente Martins faz pesquisa na área Lingüística (Fonética, Fonologia e Ortografia do Português), Aquisição da linguagem e tem atuação psicopedagógica nas áreas de Leitura (dislexia - dificuldade específica em leitura), Escrita (disgrafia - dificuldade específica em escrita) e Ortografia (disortografia - dificuldade específica em ortografia) nos níveis de educação básica (infantil,fundamental e médio).

SUGESTÕES DE LEITURA

Para os internautas que desejam fazer leitura de artigos (de minha autoria) e de outrem, uma boa dica é o site http://www.psicopedagogia.com.br/. No buscador http://www.google.com.br/, com os termos "vicente martins" dislexia, disgrafia e disortogfrafia, o internauta poderá capturar os principais artigos do professor Vicente Martins, publicados na Internet

AS RAZÕES PARA A ADOÇÃO DO LIVRO "AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM"

A abordagem lingüístico-cognitiva pesou na adoção do livro

Adotamos o livro Aquisição da Linguagem, de Alessandra Del Ré et lii, por três motivos:

a) o primeiro, a abordagem psicolingüística, em que a autora e seus colaboradores situam muito bem os estudos de Aquisição da Linguagem no campo da Psicolingüística, ciência que agrega aportes lingüísticos e os da Psicologia Cogntiva.

b) segundo motivo é a forma como a obra é organizada. Explicitamente, a autora tem uma lógica indutiva na condução da obra. Parte do geral, dos conceitos mais operatórios da Aquisição da Linguagem e pouco a pouco chega a questões das habilidades lingüísticas, com um rico exemplário extraído de sua pesquisa exploratória.

Como se diz, na apresentação do seu trabalho, a autora, com a colaboração de especialistas brasileiros e franceses, concebeu uma obra inédita no Brasil, de grande valia para alunos, professores e profissionais de Letras, Psicologia, Fonoaudiologia, Dislexiologia e das demais áreas em que abordagens lingüístico-cognitivas estão sendo utilizadas.

c) O terceiro motivo é a riqueza do livro. A autora e seus colaboradores discutem assuntos como a aquisição de língua materna oral em crianças, com e sem dificuldades da aprendizagem, aquisição da segunda língua em crianças e em adultos e aquisição da linguageme scrita(letramento, alfabetização, a relação fala/escrita, isto é, a relação sons da fala/ortografia)

Bibliografia compulsada:

DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006

Bibliografia para leitura, reflexão e elaboração de resenhas no decorrer da disciplina.

2. DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e prática. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.13-44
3.
FERNANDES, Sílvia Dinucci. O jogo das representações gráficas. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 169-182.
4.
FERNBACH, Mônica de Araújo. Escrita e interação. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 135-167.
5.
FRANÇOIS, Frédéric. O que nos indica a “linguagem da criança”: algumas considerações sobre a “linguagem”. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. Pp.183-200.
6.
LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.45-61.
7.
PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp 63-83.
8.
VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição de L2: compreender como se aprende para compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.85-111.
9.
VENTURI, Maria ALICE. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp.113-134.

Para o aluno ou interessado em Aquisição da Linguagem conhecer mais sobre a autora, por favor, entre nos seguintes links acadêmicos:

a) http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=0330801RNW5B4F

b)http://www.fflch.usp.br/pesquisa/pdfs/Relatorios%201999-2001/DL.pdf

c) http://www.gel.org.br/4publica-revista.htm