AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE

AS CARACTERÍSTICAS DA PRINCIPAIS TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE LE


DANIELE PONTES
MARCIA REJANE
PATRICIA ANDRADE

Nesse caso, iremos abordar de forma breve a visão das principais teorias de aquisição da língua estrangeira.
Apesar de serem inúmeras as teorias sobre aquisição de línguas, nos deteremos apenas naquelas que mais se aproximam na realidade do processo que envolve aquisição de lê. Essa aquisição é tratada a seguir de teorias cognitivas interacionais, sociológicas, lingüística e também a partir da análise do discurso, das teorias de Krashen e também de Vygotsky.

PSICOLÍNGUISTICA VYGOTSKIANA

A teoria de Vygotsky baseia-se na interação e parte do princípio entre a relação pensamento e linguagem. Vygotsky afirma que o desenvolvimento da linguagem e do pensamento tem origens sociais.
Todo conhecimento é construído a partir da interação do ser humano nas relações com os outros e é a partir daí que se dá o termo sóciointeracionismo. Apesar dessa teoria não ter sido voltada para a aprendizagem de uma segunda língua, ela é de fundamental importância na compreensão do processo de aquisição em L2, suas idéias condizem com as teorias e pesquisas mais recentes em L2.
Como foi dito anteriormente, o homem é um ser social e sua relação com o meio externo se dá através de artefatos concretos ou simbólicos e estes artefatos são socialmente construídos afetando o pensamento humano. Os artefatos construídos mediam a interação do indivíduo com o mundo, e a língua é o objeto mediador. A L2 se realiza através de um processo colaborativo, o aprendiz se apropria da linguagem, Cria seus próprios métodos de aprender, constrói sua competência gramatical no mesmo ritmo em que ele faz uma troca com outros aprendizes ou pessoas que já dominam a língua através da interação. Esse tipo de troca comunicativa ajuda o aprendiz a pôr em prática, a exercitar aquilo que ele mesmo aprendeu sozinho. Sendo assim, uma pessoa não pode aprender uma língua isoladamente, é preciso que haja contato a fim de que eles desenvolvam o que absorveu e aprendeu por si mesmo.
Portanto, seguindo esta mesma linha de raciocínio, podemos dizer que a L2 se dá por meio de dois mecanismos: o primeiro por meio interpsicológico ou mental. Assim sendo, o aprendizado de uma língua estrangeira é uma atividade social, interação entre ambiente lingüístico e mecanismos internos do aprendiz.


TEORIA DO DISCURSO

A teoria do discurso baseia-se na negociação na significado, através do envolvimento do aprendiz na interação comunicativa. Segundo Ellis, essa teoria adere aos princípios de que o desenvolvimento das regras da sintaxe se dá naturalmente no decorrer do aprendizado de línguas, que os falantes nativos de uma determinada língua regulam seu discurso para negociar significado com aqueles que não são nativos, e que as estratégias de conversação usadas na negociação proporciona ao aprendiz adquirir inicialmente estruturas às quais ele se expõe com mais freqüência apropriando-se de “formulas”, que vão servir de base na construção de seus próprios enunciados, juntamente com a posse de partes do discurso do interlocutor.
Na formação discursiva podemos observar a relação da aprendizagem de língua estrangeira com a relação que mantemos com a língua de origem. Essa relação se dá inconscientemente, pois segundo Revuz, na fase inicial da aprendizagem de uma La a língua materna do aprendiz é evocada e solicitada. Para o aprendiz, formular um discurso em uma língua que não seja a de origem parece uma tarefa difícil. Por isso, os “insucessos” são constantes em vista do desafio de lidar com o estranho.
Na formação discursiva temos os seguintes níveis:nível intradiscursivo que diz respeito à dimensão do dizer, agora, antes e depois (Pêcheux, 1988), aqui concentram-se as estratégias do aprendiz. E o interdiscurso que refere-se à exterioridade da/na linguagem (Authier, 1995), papel do discurso do outro.
Ainda segundo as propostas de Revuz, no inicio da aprendizagem, o aprendiz usa estratégias, isso no nível imaginário do intradiscurso, que facilitam o seu modo de aprender e conseqüentemente, comunicar-se melhor. É comum aprendizes em fase inicial imitarem imediatamente sem se preocuparem em memorizar, repetiram frases já formuladas, dominarem vocabulário técnico sem que haja uma compreensão ou expressão desse vocabulário, enfim, utilizam inicialmente fórmulas não analisadas que revelam um ar mais técnico no modo como se comunicam, porém, isso garante à eles construírem outras sentenças ganhando ao longo do desenvolvimento a autonomia.
Diante disso, é importante a qualificação do professor na situação comunicativa, envolvendo o aluno em temas familiares à ele e que facilmente no decorrer do aprendizado vão sendo adquiridas, firmando esse aluno aprendiz como sujeito, da linguagem a fim de que seu discurso seja seguro.


TEORIA DOS UNIVERSAIS LINGUISTICOS

Essa teoria tem como proposta a existência de aspectos lingüísticos comuns a todas as línguas as quais possuem características genéticas e inatas no ser humano. Segundo é através desses aspectos comuns genéticos e inatos que ativado com a quantidade de input (insumo) do ambiente lingüístico que o aprendiz irá desenvolver tanto a sua língua de origem como uma segunda língua.
Para o ensino-aprendizagem de L2 é preciso ter noção de dois tipos de classificação: os aspectos gramaticais específicos da língua à qual se quer aprender (marcado) e os aspectos que são encontrados em todas as línguas (não marcados). Adentrar nos aspectos gramaticais de uma língua é uma tarefa árdua e mais dificultosa, por isso é preciso uma quantidade maior de insumo para quem está aprendendo, para que a aquisição ocorra (Castro, 1996).

MODELO DO MONITOR


O modelo do monitor é apresentado pelas idéias de Stephen Krashen. Iremos brevemente descrever os princípios de seu trabalho que tem como foco principal a aquisição de segunda língua por adultos.
A princípio, Krashen afirma que a L2 desenvolve-se de dois modos: através de um processo inconsciente e involuntário tendo foco na eficácia e nos conteúdos de comunicação, e o processo consciente e sistemático baseado no conhecimento e aplicação das regras. Aqui, ele faz uma distinção entre aquisição e aprendizagem. A aquisição se dá no nível do subconsciente, como, por exemplo, a necessidade de comunicação vital de um brasileiro que mora na Inglaterra; e a aprendizagem significa saber as regras, ter consciência delas, ou seja, implica em um esforço consciente.
Outro principio de Krashen é quanto a ordem natural, as regras da língua a qual se quer aprender possuem uma certa ordem de dificuldade. O aprendiz tende a assimilar a segunda língua à língua materna, porém, mesmo havendo semelhanças, a ordem de aquisição em L2 não é a mesma que da língua de origem. Em seguida, temos a hipótese do insumo que consiste no princípio de que o “input” do aprendiz deve situar-se um pouco além de cada estágio de seu desenvolvimento para benefício dele e que este input deve ser rico e compreensível.
Por último, temos a hipótese do filtro afetivo. As variáveis afetivas desempenham papel muito importante na aquisição de uma língua, elas podem facilitar ou dificultar o processo de aquisição. Como exemplo, tomemos a motivação que um aluno pode ter ao aprender uma língua. Geralmente, os alunos possuem um certo grau de motivação que os impulsionam a continuar aprendendo e essa motivação pode ter várias fontes como, por exemplo, no próprio ato de aprender em que o aluno se vê interessado e determinado a aprender, o entusiasmo em integrar-se à outra cultura, e o fato de estar aprendendo a comunicar-se com outras pessoas faz gerar a “motivação intrínseca”. Temos também os incentivos externos que geram também motivação, a ela chamamos de “motivação extrínseca”.
Outro fator afetivo é a ansiedade, que em doses exageradas, diminuem o interesse no aprendizado de línguas e outros fatores como obrigação, pressão e incompetência percebida que geram essa ansiedade e conseqüentemente diminui a motivação intrínseca.
TEORIA COGNITIVA

A teoria cognitiva, segundo Castro, vê o aprendizado de uma segunda língua como um processo mental. O processo de aquisição em L2 é controlado por parte do aprendiz que constrói seu conhecimento e o modo de conseguir esse conhecimento. Aqui, o aprendiz é instigado a utilizar suas habilidades bem como ter consciência de suas estratégias cognitivas.
Em vista do que foi dito, a visão geral das teorias de aquisição em L2 reflete-nos a importância do estudo da contribuição de cada uma na tentativa de melhor entender os processos de aquisição.
Fatores como afeto, emoção, motivação, identidade e auto-estima são fundamentais no processo de aquisição em L2, bem como os aspectos interativos, questões socioculturais e sociolingüísticos, além do controle que o aprendiz exerce na construção de seu conhecimento.
Não há como deter-se apenas em uma teoria e desconsiderar outra, todas independentemente do aspecto de investigação orientam os rumos nos estudos em aquisição de línguas, facilitando então, a compreensão de seu processo em aquisição.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VENTURI, Maria Alice. Aquisição de língua estrangeira numa perspectiva de estudos aplicados. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: contexto, 2006. pp. 117-

DANIELE PONTES, MARCIA REJANE e PATRICIA ANDRADE são alunas do Curso de Letras. Texto sob a orientação do professor Vicente Martins.

“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA”RESENHA:

“A PESQUISA EM AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM: TEORIA E PRÁTICA” (resenha)
Maria Edileuda Araújo

O primeiro capítulo do livro Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística de Alessandra Del Ré (organizadora) procura superar as dificuldades em se encontrar, na literatura portuguesa, estudos mais aprofundados sobre a aquisição da linguagem pela criança a partir de uma perspectiva lingüística. Embora tenham aumentado consideravelmente nas últimas décadas, os estudos sobre lingüística têm sido realizados e apresentados no campo da Psicologia. Com esse capítulo a autora pretende focar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem a partir dos estudos lingüísticos, observando seus campos de atuação e discutindo as questões metodologias envolvidas, sendo bem sucedida nesse objetivo.
O capítulo é dividido em sete subitens, pretendendo-se, em um primeiro momento “submeter à consideração um breve percurso histórico, procurando situar a Psicolingüística e a Aquisição da Linguagem nos estudos lingüísticos, de modo a observar seus campos de atuação e discutir as questões metodológicas envolvidas” (p. 13) e em seguida ela fará uma abordagem das “teorias de Aquisição da Linguagem que deram origem aos estudos atuais” (p. 13) e só depois, de acordo com o que foi estudado, a apresentação de uma “pesquisa realizada com crianças pequenas (3-6 anos), cujos resultados trazem à tona questões ligadas à própria área, à Lingüística de um modo geral, e o âmbito educacional.” (p. 13)
Chama a atenção o cuidado com que a autora mostra em aplicar os conceitos e estudos da aquisição da linguagem sob uma óptica (psico)lingüística. Outro ponto bem interessante que, ao mesmo tempo em que envolve o leitor em uma leitura prazerosa e compreensiva, é a quantidade dos exemplos. Há uma grande preocupação da autora em fazer com que o leitor chegue ao assunto a partir de uma retrospectiva ou linha guia que o conduz aos estudos atuais sobre o tema debatido.
A leitura do capítulo sugere que para se compreender melhor os estudos a cerca do processo de aquisição da leitura é preciso compreender melhor como tais estudos chegaram a sua situação atual, fazendo-se uma retrospectiva histórica na tentativa de encaixar ou situar tais estudos a partir de uma visão (psico)lingüística. Quanto à metodologia teórica é clara a significância da postura teórica (dedutivo ou indutivo) para seu norteamento e a seleção dos dados. Acaba-se por perceber que a linguagem é usada pela criança de forma mais especial e diferente dos adultos. Também nos faz refletir sobre a diversidade e complementaridade de abordagens dos sons infantis e de aquisição da linguagem.
A autora acaba por concluir que a linguagem infantil pertence a um mundo extremamente rico e complexo e sua aquisição merece uma atenção muito especial. Também fica claro que as diferentes abordagens/teorias lingüísticas não podem ser confrontadas e julgadas em piores ou melhores, mas sim mescladas de forma em que uma complete e/ou enriqueça a outra.
Cremos que os estudos realizados pela autora são de extrema importância como referencia na literatura disponível em língua portuguesa. Estudantes de graduação e o público leitor, interessados nas questões referentes à aquisição da linguagem, se voltarão para esse texto aliviados com a possibilidade de terem uma iniciação mais que satisfatória ao tema.
A organizadora, Alessandra Del Ré é professora de Lingüística da Unesp, campus de Assis. Mestre e doutora em Lingüística pela USP, realizou parte de seu doutoramento da França, na Universidade René Descartes, o que demonstra sua competência no tratamento do tema.


Referência Bibliográfica

DEL RÉ, Alessandra [org.]. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.

Maria Edileuda Araújo é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Trabalho sob a orientação do professor Vicente Martins.

RESENHAS DE GERMANA COELHO DE S. MATOS SOBRE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

TEORIAS SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

GERMANA COELHO DA S. MATOS

O objetivo desta resenha é apresentar as diversas teorias à respeito da Aquisição da Linguagem infantil. Iremos de Skinner à Brunner, cada um com suas opiniões relacionadas ao processo de aprendizagem.
Logo no inicio de seu surgimento, a Aquisição da Linguagem estava ligada à psicologia e à Lingüística, por não ter objetivo e métodos próprios. Com o passar do tempo foi ganhando autonomia, através de questionamentos como: de que modo a criança aprende tão rapidamente a língua que dominará mais tarde? Hoje, a Aquisição da Linguagem é de interesse das ciências cognitivas e das teorias lingüísticas.
O Behaviorismo, com uma proposta empirista, acredita que a criança é uma tabula rasa, cujo conhecimento lingüístico só é adquirido através do estímulo-resposta (E-R) e da imitação, porem já que a mente não é fundamental para o processo de aquisição, então como explicar a criatividade infantil?
Já os Conexionistas, também com conhecimento empirista, incluem a criatividade e, portanto, o cérebro como parte integrante do processo de aprendizagem.
Com o surgimento do racionalismo, a mente passa a ser responsável pelo processo de aquisição e surge o Inatismo de Chomsky, que ao contrario do Behaviorismo de Skinner, acredita na capacidade nata do individuo, algo biologicamente determinada para que o homem nasça com a capacidade de falar; mas para que isso ocorra é necessário o contato com o meio e assim o inatismo seja estimulado.
Vygostsky serve de inspiração para o Interacionismo Social que propõe que a criança não seja apenas um aprendiz passivo, mas um sujeito que constrói seu conhecimento, onde o adulto e o contato com outras crianças têm papel fundamental. A mãe representa o principal contato da criança com o mundo e com a língua; a mãe fala e a criança interpreta e estabelece relações entre os significantes.

“(...) podemos dizer que o sociointeracionismo caracteriza-se pelo estudo do processo dialógico instaurado entre a mãe e a criança, no qual a primeira, sujeito construtivo da fala infantil, desempenha papel de mediadora entre a criança e os objetos.”
(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 26)

Além de Vygostsky, Brunner também era adepto aos estudos relacionados à interação da criança com o meio social. Introduziu o papel das brincadeiras no processo de aprendizagem e de Aquisição da Linguagem.

“Para ele, as estruturas da ação e da atenção do homem se refletem nas estruturas lingüísticas e, à medida que a criança vai dominando gradualmente essas estruturas, a parte do processo de interpretação do qual o adulto participa, a linguagem vai sendo adquirida.”
(DEL RÉ, Alessandra. 2006, p. 23)

















BIBLIOGRAFIA

DEL RÉ, Alessandra. A pesquisa em aquisição da linguagem: teoria e pratica. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006.
ARGUMENTAÇÃO INFANTIL

GERMANA COELHO DA S. MATOS

Esta resenha tem por objetivo explicitar as diferentes abordagens relacionadas à argumentação infantil.
No modelo de Toulmin, temos a idéia de que a qualidade dos argumentos dependerá do contexto em que estes estão sendo produzidos; para se estabelecer a argumentação, é preciso, de antemão, apresentar um ponto de vista e a formação de uma justificativa.

“Caso a justificativa não se mostre de imediato aceitável, cabe ao argumentador promover novas informações que sirvam de apoio para a mesma.”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 47)

Pesquisas mostram que a criança só é capaz de argumentar, quando passa a entender o pensamento operacional-formal, por volta dos 10 ou 11 anos. Porém, outros resultados mostram crianças de 2 anos e meio que já são capazes de fazer justificações em situações naturais do cotidiano. Com 3 e 6 anos, alem de tomarem posições em determinados assuntos, também apresentam capacidade de refutar e discordar e acreditam que assim, possam ter um melhor resultado de argumentação.
Os trabalhos de alguns psicólogos da linguagem baseiam-se na abordagem teórico-metodológica de Bronckart, e consideram o discurso argumentativo como base para estudos aquisitivos.

“Bronckart considera os textos orais e escritos manifestações da atividade lingüística nos quais se encontram certas unidades a serem consideradas com traços de operações (...)”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 53)

Segundo essa linha de raciocínio, acredita-se também que com a idade há um aumento na capacidade de construção de um discurso ou de um texto, sendo assim, crianças pequenas, principalmente as que ainda não têm domínio sobre uma língua, não são capazes de argumentar.
Já no inicio da aquisição da linguagem, a criança apresenta indícios de argumentação através dos porque’s e dos morfemas então, senão... sendo assim, podemos considerar que a argumentação começa desde cedo e esta dentro da língua.

“Desde que a linguagem aparece, há argumentação.”
(LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. 2006, p. 57)



















BIBLIOGRAFIA

LEITÃO, Selma e BANKS-LEITE, Luci. Argumentação da linguagem infantil: algumas abordagens. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. p. 45-61.

DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E DA COMUNICAÇÃO
DAS CRIANÇAS

GERMANA COELHO DA S. MATOS

A autora Christiane Préneron, no capítulo que trata dos distúrbios da linguagem oral e da comunicação na criança, diz que a maioria das crianças desenvolve-se normalmente, e apenas 7% a 8% apresentam distúrbios na linguagem, porem esses distúrbios não devem ser encarados como uma deficiência irreversível e sim, como um desvio para alguma outra dimensão, que poderá ser tratado. Esse desvio, muitas vezes, poderá se caracterizar por um simples atraso na fala, sendo somente na fala, pois o entendimento e a compreensão apresentarão apenas algumas lacunas. Comumente, esses atrasos tendem a desaparecer no momento da entrada da criança na escola. Há também outros tipos de distúrbios não tão simples, como explica a autora:

“Em todos os outros casos (cerca de 1% das crianças), trata-se de distúrbios visivelmente mais importantes e, portanto, mais graves, que se caracterizam não somente por um atraso nas aquisições, mas, sobretudo, por desvios que são duradouros (...)” (p. 64)

O diagnóstico desse outros tipos de desvios não é muito fácil de ser feito, muitas vezes sendo associados a certos retardamentos mentais ou a certas perturbações psicoafetivas severas. Para melhor poder classificá-la, dividiremos em duas vertentes. A primeira será a vertente receptiva: déficit gnósico ou de compreensão. No déficit gnósico, a criança apresenta boa audição, porem não consegue decodificar as informações sonoras, não possui uma boa percepção. Já os déficits de compreensão são puramente lingüísticos e só pode ser evidenciado através de testes.
A segunda será a vertente expressiva, na qual encontramos os distúrbios da articulação ou dislalias em que a criança apresenta uma ma realização dos sons da linguagem; os distúrbios fonológicos, onde tem-se uma linguagem nos sons dos fonemas.

“(...) uma mesma consoante, por exemplo, o ‘ch’, será objeto de uma substituição e, para uma mesma criança, ‘chaise’ será pronunciada ‘saise’ ou ‘saije’, mas o ‘ch’ será produzido corretamente em ‘chat’ e ‘choux’ e as silabas ‘chai’ ou ‘cho’ serão repetidas também corretamente.” (p. 67)

Entre os distúrbios prosódicos (da prosódia), encontraremos os de fluência verbal, como é o caso do gaguejamento que, segundo Van Riper “é uma palavra que é mal organizada temporariamente, assim com a reação do locutor após a emissão dessa palavra”. Já Amina Bensalah, diz que o gaguejamento é o resultado de vários gaguejos. Um deles aparece conforme o crescimento e o desenvolvimento da criança, por motivos emocionais ou de grande desejo de se comunicar (4 a 6 anos). O outro seria derivado de traumatismos e lesões cerebrais. Os franceses acreditam que os gaguejos são mais freqüentes entre os meninos.
O mais freqüente de todos os distúrbios é a síndrome fonológico-sintática em que a criança produz enunciados de mais de uma oração e apresentam de maneira reduzida os morfemas gramaticais. A síndrome sintático-pragmática é a única em que a sintaxe é desestruturada; a criança apresenta uma linguagem limitada e não consegue responder a questões abertas.
Agora, vejamos a opinião de Chritophe Löic Gerard, sobre as disfasias:

“Não se trata somente de um déficit quantificável desta ou daquela dimensão ou linguageira, mas também um sofrimento que acompanha o individuo ao longo de sua vida e que se exprime diferentemente a cada idade.” (p.81)

Por isso, devemos não excluir a criança com distúrbios ou desvios, mas sim nos aprofundarmos no assunto, para ajudá-la no seu inserimento na sociedade com pessoas capazes.

BIBLIOGRAFIA

PRÉNERON, Christiane. Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças. In DEL RÉ, Alessandra. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo: Contexto, 2006. pp. 63-83.

GERMANA COELHO DA S. MATOS é aluna do Curso de Letras da UVA, em Sobral. Atividade docente sob a orientação do professor Vicente Martins.

RELATE-ME UM CASO DE DISLEXIA EM SUA FAMÍLIA

RELATO DE DIFICULDADES

Vicente Martins No caso de relato de dificuldades específicas de linguagem (dislexia, disgrafia e disortografia), para ser comentado pelo professor Vicente Martins, é solicitado ao interessado informar idade, nível de instrução, cidade e principais queixas de pais, professores e alunos sobre o desempenho leitor, escritor ou ortográfico.

a) Qual sua idade, série ou ano do nível de educação básica em que estuda? Estuda em escola pública ou privada?
b) Durante a leitura em voz alta, o ocorre com a criança, jovem ou adulto? O que os professores têm observado quanto ao desempenho leitor da criança? c) Na família, há registro de dificuldades em leitura, escrita(produção de idéias e organização de idéias no texto) e ortografia? Que outras dificuldades os pais e professores têm observado além das habilidades lingüísticas?
d) Quanto à memória da criança, o que ocorre para memorizar tabuada, dias da semana, os meses dos anos? Apresenta que tipo de dificuldade em compreender o texto lido ou uma informação durante a leitura de um texto por outrem ou em situação de exposição oral?
e) Quanto à escola, que método de leitura foi utilizado durante sua alfabetização? O construtivista ou método fônico(alfabético, por exemplo)? Como ocorreu sua alfabetização? Como aprender a ler? Descreva, em detalhes, as dificuldades observadas durante a fase de alfabetização em leitura. Apresente ao professor Vicente Martins outras informações que julgar importantes para o pronunciamento ou comentário do caso.
Escreva para

vicente.martins@uol.com.br

ARTIGOS DO PROFESSOR VICENTE MARTINS

Educação em valores
Pergunto à minha filha Mariana, de 11 anos, o que pensa da seguinte situação: um pai, vendo um filho passar fome, resolve roubar alimentos em um supermercado no bairro em que mora. Ele agiu certo ou errado ao cometer esse delito?”. Ela me responde: “Acho que ele agiu certo porque ao ver o filho com fome não suportou a cena de miséria em sua casa e não teve saída senão roubar. Por outro lado, também agiu errado por ter roubado o supermercado; afinal, roubar é uma ação feia”. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5613 Neurociência, Cognição e Dislexia
Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5614
Como intervir nos casos de Dislexia Escolar
Para uma eficaz intervenção psicopedagógica nos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, há necessidade de o profissional descrever a situação para poder explicar perante aos pais e à escola o que ocorre no cérebro das crianças com necessidades educacionais específicas. Isto significa dizer que terá a missão de representar fielmente o caso do disléxico em seu plano de trabalho, por escrito ou oralmente, no seu todo ou em detalhes. É através da descrição que o Profissional fará relato circunstanciado das dificuldades lectoescritoras, de modo a explicar, em seguida, as dificuldades lectoescritoras caracterizadas na anamnse. Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5612
Behaviorismo, Linguistica e Dislexia
Os modelos behavioristas de intervenções em crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas teriam uma base em teoria e método em duas abordagens: (1) psicológica, cuja intervenção psicopedagógica procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção e (2) lingüística, cuja intervenção psicopedagógica é apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904), que busca explicar os fenômenos de erros da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas de uso da linguagem escrita.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5611 A guerra dos métodos de alfabetização
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico? Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5610 Futebol, Dislexia e Treinamento
Li uma vez, na Revista Veja, em junho de 2003, artigo de Claudio de Moura Castro, sob o título Lições de Futebol, em que o articulista assinala que os métodos de alfabetização em leitura não podem se vistos como autos-de-fé, isto é, não podemos avaliar os métodos de ensino de leitura como juízes de um tribunal de inquisição. Deduzi da leitura do artigo que, dependendo de cada caso, métodos como o fônico e o global podem ser aplicados aqui ou alhures, sem um juízo de valor a priori. Assim também são os modelos de intervenção para os que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem em linguagem que, baseados em métodos convencionais de lectoescrita, não se aplicam a qualquer situação de crianças que apresentam dificuldades em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5610 Como as crianças entram no mundo da linguagem
Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5608 A PROTETORA DOS OLHOS No dia 13 de dezembro, nos países católicos, é comemorado o Dia de Santa Luzia. A santa é padroeira em muitas cidades brasileiras. Milhares de vozes entoam refrão do hino popular da Padroeira: "Ó Santa Luzia, pedi a Jesus, que sempre nos dê, dos olhos a luz".Começando meu artigo, assim, dá idéia que sou um católico praticante ou, talvez, um dos fervorosos devotos de Santa Luzia. Nada disso. Não sou católico nem evangélico: sou apenas cristão. Aliás, tenho tudo para não acreditar no santos. Nascido em lar evangélico, aprendi, desde cedo, por lição bíblica ou heteronomia, que Cristo é nosso único intermediador com Deus.Mas, em 2003, me aconteceu algo intrigante. Preparava, para o Curso de Letras, uma aula sobre Luzia-Homem, romance do sobralense Domingos Olímpio. Postulei que o título do romance e seu enredo teriam a ver com a história de Santa Luzia. A ficção naturalista recontaria, na minha hipótese, a legenda da santa européia, através de uma lenda brasileira, bem nordestina, a de Luzia-Homem.
Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5211 Como conhecer o cérebro dos disléxicos
Duplipensar - A dislexia é tema de novela da Globo. O papel de disléxica em "Duas Caras" cabe à atriz Bárbara Borges, que vive Clarissa, uma jovem que tem o sonho de ser juíza, mas sempre enfrentou dificuldades leitoras. Com o apoio da mãe, ela passará no vestibular para o curso de direito. Assim como Clarissa, os disléxicos são pessoas normais que, surpreendentemente, no período escolar, apresentam dificuldades em leitura e, em geral, problemas, também, com a ortografia e a organização da escrita.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=5177 COMO O PROFESSOR FULANO AVALIA SICRANOS E BELTRANOS DA ESCOLA
Chega às minhas mãos, em branco, preto e azul, o envelope das avaliações bimestrais da minha filha, de 12 anos, cursando o 7º ano do ensino fundamental, em um estabelecimento da rede privada de ensino. Como as escolas públicas e privadas vêm corrigindo as provas escolares e avaliando seus alunos? As escolas cumprem à risca as orientações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no tocante à verificação de rendimento escolar dos alunos? No presente artigo, tentaremos responder a estas duas questões, a partir de um fato pedagógico real, envolvendo minha filha e seu professor de Matemática.Nas recomendações gerais, contidas na capa do envelope, enviada pela escola aos pais dos alunos, duas informações me chamam a atenção: a primeira diz que “ A avaliação da escola tem como objetivo diagnosticar a situação de ensino aprendizagem dos alunos, para estabelecer objetivos que nortearão o planejamento da ação pedagógica” e a outra informação parece-me dirigida aos pais e aos próprios alunos: “ No verso deste Envelope de Avaliações existe também um espaço reservado ao registro de toda e qualquer reclamação ou sugestão sobre as questões das avaliações. Ao fazê-lo - recomenda a escola - escreva numa linguagem clara e coerente, e com letra bem legível”. No verso do envelope, lembra ainda: “Registre neste espaço suas reclamações somente sobre as questões das provas que devem ser recorrigidas pelos professores”.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4904 COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES LEITORAS
Uma notícia me chega, por e-mail, vinda do malote do MEC: as provas da Prova Brasil e Saeb serão aplicadas no período de 5 a 20 de novembro de 2007, em todo o País. Como se sabe, a Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas. Releio a notícia governamental e me inculco com as coisas que tenho ouvido falar a respeito das iniciativas de governo, antes, durante e, certamente, pós-Lula. Há uma idéia ou equívoco histórico sobre os que os governam fazem em prol da educação, fruto de um senso comum, de que tudo que vem do setor público não presta. Isso não é verdade. Leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4627
COMO DESENVOLVER A CAPACIDADE DE APRENDER
São três os fatores que influem no desenvolvimento da capacidade de aprender. Primeiramente, a atitude de querer aprender. É preciso que a escola desenvolva, no aluno, o aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjugá-los assim: eu quero aprender. Tal comportamento exigirá do aluno, de logo, uma série de atitudes como interesse, motivação, atenção, compreensão, participação e expectativa de aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser pessoa.O segundo fator diz respeito às competências e habilidades, no que poderíamos chamar, simplesmente, de desenvolvimento de aptidões cognitivas e procedimentais. Quem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. No entanto, só desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. Só pensamos bem quando aprendemos métodos e técnicas de estudo. É este fator que garante, pois, a capacidade de auto-aprendizagem do aluno.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4418 COMO ACABAR COM A VIOLÊNCIA NA ESCOLA
Encontro-me com um grupo de professores da educação básica. O bate-papo é inicialmente informal e ameno. Aos poucos, porém, a conversa torna-se confragosa, crua e empedrouçada. Ouço, atento, o relato das dificuldades pedagógicas dos mestres, em sala de aula, sobretudo as relacionadas ao ensino e à aprendizagem da leitura, escrita e ortografia. Logo me incomoda a descrição da escola enquanto palco de situações de violência. A violência escolar nas escolas, públicas e privadas, é um problema pedagógico. Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4417
COMO ENSINAR ORTOGRAFIA SEM PALMATÓRIA
Neste artigo, pretendo, a partir de um relato de um tio sobre a disortografia de um sobrinho e as grosserias que o mesmo sofre por conta dos seus constantes erros de grafia, apresentar algumas dicas lingüísticas e psicolingüísticas para a intervenção em casos de crianças que apresentam dificuldades específicas de ortografia. Quando ensinamos ortografia com fundamentação lingüística e pedagógica, não há lugar para palmatória, para castigo ou violência escolar.No relato, o tio, que é educador, diz o seguinte: “Tenho um sobrinho de nove anos e não agüento mais ver o garoto apanhar todos os dias por escrever errado sendo a criança inteligente e criativa”. E prossegue: “ O que acontece com esta criança é quando ao copiar um texto ele esquece acentos e troca algumas palavras, a mãe sem paciência bate muito no menino e por muitas vezes faz o garoto copiar textos e textos mas não adianta”. E me faz um apelo “ Seria muito grato se o Sr. me respondesse para que de alguma forma eu orientasse a sua mãe de uma forma teórica e prática para podermos sanar ou amenizar o sofrimento deste garoto”.
leia mais:http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4416 LEITURA E A PRÁTICA DE VALORES NA ESCOLA
A educação em valores que se desenvolve na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas escolas, nas manifestações culturais, nos movimentos e organizações socais, é uma questão fundamental da sociedade atual, imersa numa rede complexa de situações e fenômenos que exige, a cada dia, intervenções sistemáticas e planejadas dos profissionais da educação escolar. No presnete artigo, apontamos a leitura como a principal ferramenta para a prática de valores na escola. Entre as diferentes ambiências humanas, a escola tem sido, historicamente, a instituição escolhida pelo Estado e pela família, como o melhor lugar para o ensino-aprendizagem dos valores, de modo a cumprir, em se tratando de educação para a vida em sociedade, a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o mundo do trabalho. Sendo assim, caberá às instituições de ensino a missão, por excelência, de ensinar valores no âmbito do desenvolvimento moral dos educandos, através da seleção de conteúdos e metodologias que favoreçam temas transversais (Justiça, Solidariedade, Ética etc) presentes em todas as matérias do currículo escolar, utilizando-se, para tanto, de projetos interdisciplinares de educação em valores, aplicados em contextos determinados, fora e dentro da escola.
Leia mais: http://www.amigosdolivro.com.br/lermais_materias.php?cd_materias=4411

Fonte: http://www.amigosdolivro.com.br/home.php

Sugestões de leitura:

Link: http://www.scortecci.com.br/home.php

Link: http://www.amigosdolivro.com.br/materias.php?cd_secao=545&codant=

NEUROCIÊNCIA, COGNIÇÃO E DISLEXIA

Vicente Martins

Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.
Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos.

São três os princípios psicolingüísticos para os profissionais que atuam com as crianças com dificuldades específicas na linguagem escrita.

1º princípio – Desenvolvimento da Consciência fonológica


O desenvolvimento da consciência fonológica explica a maior parte dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia. Os profissionais que atuam com disléxicos, disgráficos e disortográficos precisam ter claramente, nos planos de avaliação e intervenção de fonologia e fonêmica. A fonologia deve ser entendida pelos profissionais como estudo dos sons da linguagem humana. É a fonologia parte da lingüística que estuda os fonemas do ponto de vista de sua função na língua.

Falamos em consciência fonológica, segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), quando há conscientização dos sons constituintes das apalavras durante o aprendizado de leitura e da soletração/grafia. Os componentes das palavras podem ser diferenciados de três maneiras, segundo os autores:
(1) por sílabas, como /leis/, em que a palavra tem, como observamos, apenas uma sílaba. A definição de sílaba é fonética: uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam numa só emissão de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras. Unidade fonética fundamental, acima do som.
(2) Dentro da sílaba, por onsets e rimas, como /l/ e /leis/. Na língua portuguesa, a palavra onset pode ser traduzida por ataque. O ataque é foneticamente definido como movimento das cordas vocais ao se posicionarem para realizar as articulações vocálicas. O ataque pode ser duro (glotalizado), com as cordas vocais cerradas e abertura repentina para a passagem do ar (como no alemão), ou suave e gradual, em que as cordas vocais se põem imediatamente em posição de vibração (como nas línguas românicas). Em outras palavras, diríamos que o ataque da sílaba é a parte inicial da sílaba constituída por uma ou mais consoantes, que antecedem o núcleo da sílaba. Nos casos em que não existe ataque, diz-se que a sílaba em questão possui um ataque vazio. Mais exemplos: Na palavra "pai", constituída por uma única sílaba, a oclusiva bilabial surda /p/ ocupa a posição de ataque.A rima da sílaba se define como . Rima da sílaba é considerado um constituinte silábico formado pelo núcleo (obrigatório) e pela coda (não obrigatória) de uma sílaba.Exemplos: Na palavra "mal", constituída por uma única sílaba, a rima da sílaba corresponde à seqüência de vogal e de consoante lateral: /al/.
(3) Por fonema, como /l/, /e/, /y/ e /s/. Fonema, estudado em todas as lições anteriores, categoria fonética fundamental para a compreensão da consciência fonológica, é unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/). O fonema não se confunde inteiramente com as letras dos alfabetos, porque estas freqüentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua.
2º Princípio – Desenvolvimento da Consciência fonêmica


A noção de fonêmica se faz necessária no programa de intervenção psicopedagógica. Fonêmica é definida como ramo da análise lingüística que estuda a estrutura de uma língua no que se relaciona aos fonemas segmentais e sua distribuição na cadeia fônica. Segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), a consciência fonêmica é o dar-se conta dos sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Esta conscientização não aparece quando as crianças pequenas aprendem a falar. Esta capacidade não é necessária para falar e entender a língua(gem) falada. Todavia, a consciência fonêmica é importante no aprendizado da lectoescrita (leitura, escrita e ortografia).

3º Princípio – Desenvolvimento da sensibilização às rimas


Os modelos de intervenção psicopedagógica devem levar em conta no programa de treinamento as dificuldades dos disléxicos, disgráficos e disortográficos no tocante à sensibilização às rimas. Por rima, podemos entender, a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis. Quando o leitor diante de textos versificados, rima é entendida como apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso ou ainda a repetição de um som em mais de uma palavra de um mesmo verso (ex.: um canto santo de tão raro amor)

No mercado editorial, existem muitas obras que atuam diretamente na consciência fonológica e fonêmica de leitores disléxicos, disgráficos e disortográficos. Um bom exemplo é o livro de Denise Godoy, sob o título A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. A autora (denisegodoy@pop.com.br apresenta textos que devem ser lidos preferencialmente em voz alta em razão do objetivo que dirigiu a construção de cada um: trabalhar diretamente um grupo específico de consoantes da língua portuguesa. Pode ser utilizado em atividades de intervenção.

Vejamos o poema abaixo , de Denise Godoy, pronto para ser trabalhado com disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /p/, /b/ e /m/


PROCURA


Procurei a poesia do poema
Na beira do ribeirão
Pequeno, que lambe as bordas
Da mata do jatobá.

Busquei a beleza do mundo
Nos braços que embalavam um bebê,
Na música misteriosa dos amantes
E no murmúrio embaralhado das palavras.

Perdida na procura,
Descobri, no mundo, a paixão,
Na paixão, a beleza do poema,
E na beleza do poema,
A POESIA.
(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.15. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).


Eis um poema para o trabalho, em sala de aula, para disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /t/ e /d/


DÁDIVA



Tem Dias em que tudo é descanso.
Tem tardes douradas
Em que o Cristalino teima em mostrar
Que ali a natureza é dádiva
E deslumbramento.
Tem noites em que a luminosidade
De estrelas já desaparecidas, insiste
Em entrar na retina.

Tem dias, tem tardes, tem noites.

Tem o verde, o horizonte,
A trilha, a mata.
Tem deuses a nos dizer
Que a vida é dádiva, é dor, é dúvida
E histórias a nos contar
Que a vida é mistério, festa e fantasia.

(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.18. Para aquisição de exemplares para escolas, o leitor poderá entrar em contacto diretamente com a editora ou diretamente na editora Cânone EditorialAvenida Sucuri, Quadra 137, Lote 29, Galeria Flor de Lis, sala 09.Setor Jaó 74 674-010 Fone:(62) 3093-7082– Goiânia – GOE-mail: canone.edit@gmail.com / - canoneeditorial@canoneeditorial.com.br / www.canoneeditorial.com.br).)


Importante salientar, aqui, que a aliteração e assonância favorecem a consciência fonológica e fonêmica durante a alfabetização em leitura para disléxicos, disgráficos e disortográficos.

No campo da literatura, entendemos aliteração como a repetição de fonemas idênticos ou parecidos no início de várias palavras na mesma frase ou verso, visando obter efeito estilístico na prosa poética e na poesia. Por exemplo, é exemplo de aliteração a frase: rápido, o raio risca o céu e ribomba. A aliteração ocorre, em geral, em 'rima inicial, repetição, no início de duas ou mais palavras vizinhas, das mesmas letras ou sílabas, geralmente, para fins expressivos, poéticos ou literários.
A assonância, por sua vez, desenvolve a consciência fonológica ou fonêmica à medida que favorece aos disléxicos, disgráficos e disortográficos a percepção da semelhança ou igualdade de sons em palavras próximas. Na estilística, fala-se em assonância quando do uso do mesmo timbre vocálico em palavras distintas, especialmente no final das frases que se sucedem ou na prosa ou na poesia, repetição ritmada da mesma vogal acentuada para obter certos efeitos de estilo. Por exemplo, temos exemplo de assonância na frase: ardem na alvorada as matas destroçadas.

Para a intervenção nos casos de dislexia, apontaríamos a a ludologia como uma prática pedgaógica que favorece o aprendizado da leitura dos disléxicos, disgráficos e disortográficos


Na pedagogia, falamos em ludologia lectoescritora como uma esfera de conhecimento que abrange tudo o que diz respeito a jogos e passatempos e brincadeiras infantis com fins de assegurar o aprendizado das habilidades cognitivas instrumentais como leitura, escrita e ortografia. O trava-língua e a parlenda são exemplos de ludologia lectoescritora.

Estudos
Que tratam sobre atividades indicadas para a intervenção psicolingüísticas em casos de dislexia, disgrafia e disortografia, assinam que o trava-língua promove a consciência fonológica das crianças com dificuldades em leitura, escrita e ortografaia.

O trava-língua é uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou de sílabas formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, como: no meio do trigo tinha três tigres

Por fim, os achados na área da psicolingüística apontam que a parlenda melhora a memorização dos disléxicos, disgráficos e disortográficos.

A parlenda pode ser definida como declamação poética para crianças, acompanhada por música. Especificamente, ocorre parlenda quando os professores ou profissionais que intervêm em casos de dislexia, disgrafia ou disortografia através de rima infantil utilizada em brincadeiras e jogos desde a educação infantil.

Quando crianças na educação infantil, portanto, no processo de aquisição da linguagem, seja no trava-língua ou parlenda, ou qualquer outro jogo prosódico, já apontam indícios de dificuldades na fala, serão, no primeiro ciclo do ensino fundamental, fortes candidatos às dificuldades de ingresso no mundo da linguagem escrita, especialmente na leitura, habilidade cognitiva em que terão que transformar os sons da fala, os fonemas, em signos alfabéticos do sistema escrito da sua língua materna.
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br.

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS

O método fônico na alfabetização de crianças

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?

Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br