domingo, 25 de maio de 2008

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS



Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:
vicente.martins@uol.com.br

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS


O método fônico na alfabetização de crianças

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:
vicente.martins@uol.com.br

O MÉTODO FÔNICO NA ALFABETIZAÇÃO DAS CRIANÇAS




Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?


Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje. Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de fônicos.Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos faz ver considerá-la esta importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:
vicente.martins@uol.com.br

sábado, 17 de maio de 2008

A avaliação da compreensão leitora





Vicente Martins
A avaliação da compreensão leitora para as crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas, na língua portuguesa, é de fundamental importância para o diagnóstico preciso das dificuldades lectoescritoras dos portadores de necessidades educacionais especiais relacionadas com a linguagem escrita.

Em que consiste a compreensão em leitura? Consiste em os educandos aplicarem processos de compreensão diante dos textos escritos, seja pela via da decodificação (transformar os signos gráficos em fala ou em leitura ou codificando (transformar a fala em signos alfabéticos, portanto, em escrita).

A decodificação leitora, como vimos, nas lições anteriores, relaciona-se com a relação signos alfabéticos e sons da fala. Os grafemas foram definidos como “unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras (e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação, os números etc.), e, na escrita ideográfica, corresponde aos ideogramas” enquanto os fonemas como sendo “unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/).

Convém ressaltar que não podemos confundir fonemas, sons da fala, com as letras dos alfabetos, porque estas, freqüentemente, apresentam imperfeições (equívocos) e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua (biunívocos). Esse princípio alfabético (
http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v22n1/v22n1a17.pdf )é chamado correspondência grafema-fonema (http://www.iep.uminho.pt/psicognitiva/cognitiva%202/Apresentações/Ling_6_leitura.pdf) ou como os pesquisadores europeus e norte-americanos chamam de Regras de Correspondência (ou Conversão) Grafema-Fonema (RCGF) (http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-79722002000200010&script=sci_arttext) .

O princípio alfabético, especialmente o da correspondência grafema-fonema, tem uma relação estreita com os métodos de alfabetização em leitura (fônico, por exemplo), os modelos de compreensão em leitura e o processamento leitor.

Explicando melhor esta relação de outra forma: há, lingüística e psicolingüística, uma aproximação entre o princípio alfabético e o método de leitura.Diríamos que o método fônico utiliza-se, como um artifício pedagógico, na instrução em leitura, a correspondência grafema-fonema.

O método fônico ensina aos alfabetizandos como devem pronunciar as palavras que são vistas nos textos escritos ou impressos. Repetidas vezes, temos mostrado que o método fônico, para os disléxicos, disgráficos e disortográficos, é de grande aplicação e impacto, por seu caráter emancipatório, uma vez que desenvolve, nos educandos, a capacidade de aprender, através da consciência fonológica e da consciência fonêmica.

A escola, na educação infantil ou na primeira infância,para os alunos que já apresentam déficit de atraso na fala, através da intervenção pedagógica ou psicopedagógica, poderá levá-los a contarem os sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Posteriormente, de forma sistemática, na alfabetização em leitura, a partir dos seis anos de idade, quando a criança ingressa no ensino fundamental, a escola, através da instrução em consciência fonológica, conscientizará seus alunos dos sons constituintes da palavras durante o aprendizado da leitura (compreensão literal) e da soletração(decodificação, a que chamaria aqui de etapa alfabética) e grafia(codificação, a que chamaria de etapa ortográfica).

O princípio alfabético relaciona-se diretamente com a compreensão literal. Trata-se de um etapa especialmente difícil para as crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas. As disléxicas terão dificuldades de entender aquilo que está explicitamente declarado ou claramente implícito em texto ou fala. As crianças disgráficas e disortográficas que têm em comum, diante de si, a escrita, isto é, os textos em linguagem escrita, apresentarão déficits nos módulos de planejamento, nos módulos léxicos e nos módulos motores.

A disgrafia e a disortografia não permitem que a revisão dos textos seja automatizada, o que vai exigir mais gasto de memória e de atenção, nas tarefas da escrita. Os módulos léxicos atingem os disléxicos, disgráficos e disortográficos na chamada rota indireta ou fonológica, não permitindo que façam a extração da palavra do chamado léxico fonológico, a partir, como nos assinala Jesús Nicasio Garcia, em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita, matemática (Artes Médicas, 1998, p.195), do “ depósito grafêmico” estocado na memória de longo prazo, passando por mecanismos de conversão grafema-fonema(da escrita à fala) ou conversão fonema-grafema(da fala à escrita) para o “depósito da pronúncia”.

A pronúncia é importante categoria fonética a ser bem observada nas queixas disléxicas, disgráficas e disortográficas. Como pronunciam os disléxicos o texto escrito? Como pronunciam os disgráficos o texto ou palavra que escreve? Como pronunciam os disortográficos a grafia (certa ou errada) em que escreveram ou registraram e reconheceram a palavra escrita? Aqui, entendemos a categoria pronúncia, não por seu caráter idiossincrásico, isto é, como sendo “ modo de pronunciar as palavras” ou “ modo de articular os sons, as palavras ou frases, característico de um indivíduo ou de uma região” nem também com acepção de sotaque, mas a articulação como produção expressiva da fala.

Chamamos aqui a atenção que a articulação, termo lingüístico relacionado à fonética, é de grande interesse para os fonoaudiólogos que tratam de dislexia, disgrafia e disortografia.

A articulação, manifesta em forma de vocalização ou subvocalização, é o poderíamos chamar de output da produção leitora, escritora e ortográfica.É através da vocalização ou subvocalização que os docentes e psicopedagogos, na escola, e os médicos e outros profissionais de saúde, nas clínicas, poderão examinar, nas crianças, os movimentos dos órgãos fonadores (articuladores) e a forma dos ressoadores na passagem do ar laríngeo para a produção dos sons da linguagem.

A articulação permite , assim, o observar da seqüência das etapas da emissão de um som, que são: a) movimento de aproximação dos articuladores ativos (lábio inferior, o véu palatino, as cordas vocais e língua) chamado catástase; b) sustentação dessa posição chamada de articulação sistente ou tensão) e c) afastamento dos articuladores também chamada de metástase, explosão ou distensão
O princípio alfabético tem uma relação muito contígua com o processamento do texto escrito. É através do processamento de texto, importantíssimo para entendermos bem o conceito de avaliação da compreensão leitora e, teoricamente, as direções que toma a construção da compreensão pelo leitor.
Temos assim, como vimos, anteriormente, nas lições do nosso curso, três direções do processamento leitor: (1) processamento de cima para baixo; (2) processamento de baixo para cima e (3) processamento interativo.
Se partirmos com o princípio alfabético que estabelece, como estratégia de compreensão leitora, a correspondência grafema-fonema ou, simplesmente, a decodificação, isto é, o reconhecimento dos signos gráficos no texto ou a tradução dos signos gráficos parta a linguagem oral ou para outro sistema de signos, através da aprendizagem do conhecimento do alfabeto ou do sistema de escrita alfabético, estamos nos referindo ao processamento de baixo para cima. Aqui a compreensão leitora começa com e é controlado pelo próprio texto, como na decodificação de uma carta e de um texto. Falamos em teoria de fora para dentro ou processamento dirigido pelo texto. O processamento leitor de baixo para cima (bottom-up) é um desafio ou dificuldade cognitiva para os disléxicos, mas pode não ser uma dificuldade acentuada para os disgráficos e disortográficos, o que vem revelar a interdependência entre as habilidades leitora, escritora e ortográfica.
Se, ao contrário, partimos do princípio alfabético que estabelece, como estratégia de compreensão leitora, a correspondência fonema-grafema, estaremos diante do processamento de cima para baixo (ou top-down), em que a compreensão leitora começa com e é controlada por experiências e expectativas que o leitor traz para o texto. È chamada esta estratégia de teoria de dentro para fora. A tendência mundial e a recomendação de investigadores do processo de lectoescrita têm caminhado em direção a uma valorização dos conhecimentos prévios dos educandos com necessidades educacionais especiais relacionados com a linguagem escrita. Dessa maneira, com a chamada teoria de dentro para fora, se desejamos avaliar a competência leitora das crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas, somos inclinados a colocar, nos testes de avaliação leitora, itens que dizem respeito aos conhecimentos prévios dos educandos.
Vicente Martins é professor da Universiadade Estadual Vale do Acaraú (UVA), em Sobral, Cearaá

DISLEXIA E O PROJETO GENOMA HUMANO























A dislexia é um problema que se detecta em crianças que sofrem dificuldades de leitura. Os testes psicopedagógicos, com uma relativa precisão, diagnosticam as dificuldades de aprendizagem relacionadas à linguagem. Todavia, qual a origem da dislexia ou das dislexias? Os maus leitores são conseqüências de maus métodos do ensino da leitura? A dislexia é hereditária? Há uma lista interminável de causas atribuídas à dislexia. Psicólogos, oftalmologistas, neurologistas, neuropsicólogos, pediatras, pedagogos, psicopedagogos, lingüistas, neurolingüistas e psicolingüistas, todos têm uma explicação ou uma etiologia da dislexia, apontando, entre outros fatores, problemas sócio-efetivos, visuais, auditivos, motores, neurológicos, fonológicos e, agora, com o Projeto Genoma Humano, geneticistas europeus acreditam que as alterações cromossômicas estão associadas ao transtorno da leitura. Como lingüista, tenho uma forte inclinação para considerar que as dificuldades de leitura são problemas de consciência fonológica das crianças, na educação infantil e no processo de alfabetização escolar, indicando o déficit lingüístico como a principal causa da dislexia. Minha investigação sobre o assunto, nos últimos sete anos, revela que a incapacidade do reconhecimento dos fonemas e letras é um componente que pesa muito na hora de a criança ler e compreender o que lê ou no simples ato lingüístico de soletrar palavras. Sem embargo, confesso que me rendo às recentes descobertas dos quatro genes ligados à dislexia. Chega-nos, através da revista britânica Journal Of Medical Genetics, a informação de que são quatro os genes de suscetibilidade à dislexia: o DYX1, o DYX2, o DYX3 e o DYX4. Observem que determino cada gene, antepondo o artigo definido em todos os símbolos genéticos, o que significa que já foram localizados e mapeados pelos pesquisadores. São genes em diferentes posições, o que nos leva a suspeitar do caráter heterogêneo dos transtornos de leitura. O gene de descoberta mais recente é o DYX3, do cromossomo 2, que vem merecendo especial atenção dos estudiosos na área de Linguagem, especialmente os neurolingüistas e psicolingüistas, por ser resultado de uma pesquisa levada a cabo pelo doutor Toril Fagerheim, do Hospital Universitário de Tromsoe, na Noruega. O doutor Fagerheim coordenou uma equipe multinacional de médicos e descobriu o gene DYX3 após estudar 36 membros de uma família noruega com antecedentes de dislexia. O segundo passo agora é clonagem dos genes. Clonando o gene DYX3, os geneticistas poderão demonstrar a natureza e a freqüência dos genes envolvidos nas alterações de leitura e linguagem. A descoberta do gene e de seu funcionamento é de extrema importância para a pedagogia da leitura. Uma vez sendo identificado um gene ligado à dislexia, na criança em idade escolar, provavelmente não poderemos, ainda, oferecer uma cura, não obstante, para a pediatria ou neurologia a intervenção médica será reorientada e os professores, por sua vez, poderão intervir pedagogicamente, isto é, de forma mais individual, precisa e eficaz, no processo de aprendizagem da leitura. Certo é que os pesquisadores do Projeto Genoma Humano descobrem, a cada momento, que não existem mais dúvidas de que componentes genéticos estão envolvidos com os transtornos de leitura e escrita. Os médicos e os profissionais da educação escolar se rendem também à biotecnologia. Uma outra pesquisa, não menos importante do que a de Toril Fagerheim, está sendo feita pelo neuropsicólogo Frank Wood, da Universidade de Forest Wake, e revela que outros cromossomos (6, 1,2 e 15) têm relações com a inabilidade de algumas crianças no processamento do texto. Estas descobertas genômicas, no momento, levam-nos a especulações de diversas ordens. Uma delas é a implicação ética do fazer pedagógico. É bem provável que, no futuro, a identificação dos leitores será feita através de um microchip, que descreverá nossos defeitos e qualidades nas habilidades lingüísticas (leitura, escrita, fala e escuta). Estamos aqui a esperar que a lingüística se transforme em uma biotecnolingüística (o neologismo é meu) em que a dificuldade de leitura não será mais chamada de dislexia e sim, simplesmente, desordem genética.



Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), Sobral, Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

A DISLEXIA EM SALA DE AULA





Este texto tem por fim indicar os fatores que influenciam, na educação escolar, aparição da dislexia como dificuldade inesperada do aprendizado da leitura.
São quatro as habilidades da linguagem verbal: a leitura, a escrita, a fala e a escuta. Destas, a leitura é a habilidade lingüística mais difícil e complexa. A leitura é dos um processo de aquisição da lectoescrita e, como tal, compreende duas operações fundamentais: a decodificação e a compreensão.
A decodificação é a capacidade que temos como escritores ou leitores ou aprendentes de uma língua para identificarmos um signo gráfico por um nome ou por um som. Esta capacidade ou competência lingüística consiste no reconhecimento das letras ou signos gráficos e na tradução dos signos gráficos para a linguagem oral ou para outro sistema de signo.
A aprendizagem da decodificação se consegue através do conhecimento do alfabeto e da leitura oral ou transcrição de um texto. Conhecer o alfabeto não significa apenas o reconhecimento das letras, e sim, entendermos a evolução da escrita como: a) a pictográfica (desenho figurativo), a ideográfica (representação de idéias sem indicação dos sons das palavras) e a fonográfica (representação dos sons das palavras). Toda palavra tem uma origem, uma motivação e, a rigor, não é absolutamente arbitrária como quis Ferdinand de Saussure, em seu Curso de Lingüística geral.
O agá, por exemplo, nas línguas neolatinas, como o português, o espanhol, o italiano e o francês, pode indicar um fonema mudo, mas traduz, por sua vez, uma origem semítica heth. O grego, por exemplo, usou a letra h para representar a vogal longa eta. Por isso, toda palavra, em português, iniciada pela letra h (hoje, homem, história etc), é de origem grega.
A compreensão é a captação do sentido ou conteúdo das mensagens escritas. Sua aprendizagem se dá através do domínio progressivo de textos escritos cada vez mais complexos (ALLIENDE: 1987, p.27)
2. AS FUNÇÕES ESSENCIAIS DA LEITURA
São três os verbos que definem as funções essenciais da leitura: a)transformar, b) compreender e c) julgar.
Transformar, em leitura, se dá quando o leitor converte a linguagem escrita em linguagem oral.
Compreender se efetiva quando o leitor consegue captar ou dá sentido ao conteúdo da mensagem.
Julgar é capacidade que o leitor tem de analisar o valor da mensagem no contexto social.
3. OS PROCESSOS DA CAPACIDADE LEITORA
O enfoque da Psicolingüística, ramo interdisciplinar da Psicologia Cognitiva e da Lingüística Aplicada, considera a leitura como uma habilidade complexa, na qual intervém uma série de processos cognitivo-lingüísticos de distintos níveis, cujo início é um estímulo visual e cujo final deve ser a decodificação do mesmo e sua compreensão. Refiro-me aos processos básicos e superiores da habilidade leitora.
Os processos básicos da leitura são também chamados de “processos de nível inferior”. Sua finalidade é o reconhecimento e a compreensão das palavras. Dentro destes se encontram a decodificação e a compreensão de palavras.
Os processos superiores ou de nível superior têm por finalidade a compreensão de textos.
Os dois processos, isto é, os básicos e os superiores, devem ser considerados no ensino do português e na aprendizagem da lectoescrita uma vez que funcionam de modo interativo ou interdependente.
Os processos básicos, isto é, que se voltam à decodificação e à compreensão de palavras, são particularmente importantes nas primeiras etapas da aprendizagem da leitura (ou leitura inicial na educação infantil) e devem ser automatizados ou bem assimilados no primeiro ciclo do ensino fundamental (até a quarta série), já que um déficit em algum deles atua como um nó de gravata que impede o desenvolvimento dos processos superiores de compreensão leitora.

Dificultades de lectura y escritura en niños disléxicos





















Uno de los reclamos más frecuentes de los padres con hijos en edad escolar es que las instituciones de enseñanza públicas o privadas, populares o burguesas, no han dado una respuesta correcta y en el momento adecuado a los niños que presentan dificultades de lectura y escritura en la enseñanza básica.
Las dificultades en lectoescritura alcanzan a ricos y pobres, blancos y negros, europeos y latinos, que están en los bancos escolares del mundo.
Para que se tenga una idea de las dificultades de la escuela, como institución, digamos que entre 10 y 15 por ciento de la población en edad escolar va a presentar, en clase, algún tipo de dificultad del aprendizaje.
La escuela todavía no responde eficazmente a los desafíos de trabajar con las necesidades educativas de los niños con deficiencias en el aprendizaje, especialmente las que se relacionan con las dificultades del lenguaje como dislexia, disgrafía y disortografía.
La dislexia ocurre cuando un niño no lee bien o no encuentra sentido ante el texto escrito. La disgrafía y la disortografía se manifiestan cuando existe dificultad en el plano de la escritura o del acto de escribir.
Son problemas con letras difíciles que preocupan al padre, porque sabe que el éxito de la escuela de sus hijos depende, y mucho, del aprendizaje eficiente de la lectura, escritura y ortografía.

2. Desarrollo de la eficiencia lectoescritora
No son pocos los relatos de la ansiedad de los padres al confrontarse con dificultades para suministrar un buen desarrollo del lenguaje verbal, oral y escrito a sus hijos.
La lectura y la escritura son dos habilidades complejas e imprescindibles para la adquisición de las demás habilidades en la escuela, como la de calcular y contemplar los conocimientos históricos acumulados por las civilizaciones.
Los padres en sus relatos demuestran que niños en fase educacional, a los 8 o 9 años de edad, presentan lectura y escritura defectuosas. El cambio de letras en la escritura o de fonemas cuando se habla o se lee es uno de los principales indicadores de las dificultades lectoescritoras.
La falta de planeamiento en el acto de escribir y la falta de comprensión lectora, después de la lectura del texto, son indicadores del grado de complejidad de la lectoescritura en el ambiente educativo.
A esa edad, particularmente en el primer ciclo de la educación formal y sistemática, en la enseñanza básica, la preocupación de los padres se vuelca hacia los primeros índices de los defectos lingüísticos.
La tesis de que la escuela es una fábrica de lectores malos no debe ser descartada en ese momento. No se trata de encontrar culpables, y sí de buscar las raíces del fracaso de las escuelas.
La escuela, aunque sea una institución antigua, todavía está gateando en la enseñanza científica de las lenguas maternas y extranjeras.
La ausencia en las escuelas de un método eficaz en la enseñanza, por falta de soluciones del sistema político o falta de aptitud de la gestión pedagógica, es tenida como la causa más importante del fracaso de la enseñanza de la lectoescritura, y la insistencia en equivocaciones acaba por generar, a lo largo de una década de formación básica, un aprendizaje deficiente, patológico, causando una serie de problemas con las letras.
La escuela no se ha dado cuenta de que enseñar bien es favorecer la memoria de largo plazo de los niños, para que almacenen informaciones y conocimientos por un largo período de vida.
Asimilar bien el contenido de la escuela debe ser verdaderamente la finalidad última de la escuela. En un lenguaje común, enseñar para la vida es enseñar a pescar y no limitarse a regalar el pescado: es enseñar a aprender a aprender.
El significado de aprender debe por lo tanto ser visto como una asimilación activa. Aprender de tal modo que, en la última etapa de educación básica, en la enseñanza media, los jóvenes tengan un desempeño eficiente o satisfactorio a la hora de leer un libro o de escribir un texto para concursos o pruebas de universidad. Sin una memoria de largo plazo es difícil el acceso al léxico a la hora de escribir un texto o de hacer lecturas. Leer para aprender empieza por una lectura comprensiva de una obra literaria, como los clásicos de la literatura brasileña (Machado de Assis, Aluisio Azevedo, Ráchale de Queiroz y otros), y no se limitan a responder sólo los formularios de lecturas anexas en el libro.
Leer, pues, es concluir ideas y construir, atribuir sentidos, significados plurales a lo leído, de modo que aplique informaciones y conocimientos adquiridos en la vida universitaria y personal.
Una obra como O Cortiço, de Aluisio Azevedo, no podrá ser traducida sólo como descripción del cuadro social del Rio de Janeiro de finales del siglo XIX, sino como una crítica del autor naturalista a la forma predatoria con la cual Portugal dominó el país en el período colonial.
La escuela insiste en cuestiones generales como "¿qué modalidad tiene esta obra?", "¿a qué escuela pertenece el actor X o Y?", "¿quién es el personaje?". De esa manera la escuela funciona como un cementerio oficial de lectores hábiles. Algunos profesores, en esos cementerios lectores, no funcionan como facilitadores y estimuladores del aprendizaje eficaz, sino como verdaderos lavadores de cerebros de la lectura.
Muchas veces las preocupaciones de los padres con la función lectora de los hijos son aparentemente pequeñas. Algunos padres ciertamente exageran en las expectativas de sus hijos en lo que se refiere a escritura o lectura, pero la falta de confianza para el padre es un buen indicio de lo que realmente puede estar ocurriendo en la formación lectoescritora de su hijo. La sociedad escogió a la escuela, entre las instituciones sociales, para trabajar con la lectura y la escritura de nuestros hijos. Ocurre que muchos niños con dificultades lectoescritoras, especialmente la falta de habilidad lectora, no llegan a una comprensión significativa del tema de la obra. A los padres y profesores les gustaría que ellos, sus hijos lectores, llegasen después de una lectura de una obra a la comprensión de las palabras y de su mecanismo de funcionamiento.
Un mal lector en enseñanza media puede ser generado en el período de la enseñanza básica. Por ejemplo, algunos alumnos con dificultades específicas de lectoescritura al final del primer ciclo de enseñanza básica hacen cambio de fonemas y grafemas como t/d, f/v, b/p, principalmente.
¿Qué hacer si la dificultad de los educandos está en la palabra, en la enseñanza gráfica y no en el texto como un todo? ¿Alguien que tenga dificultad en comprender una palabra tendrá algún chance concreto de comprender bien una frase? ¿Habrá sido eficiente la educación infantil o la clase de alfabetización, en cuanto al desarrollo cognitivo y lector de los niños, en la preparación para la lectura inicial o intermedia?
Muchos padres, sin una respuesta eficaz de la escuela, buscan, fuera del ambiente que ella proporciona, profesionales como fonoaudiólogos, pediatras, neurologistas y psicopedagogos en busca de la superación del problema. Muchos profesionales, por su parte, actúan, prontamente, en la preeducación del lenguaje verbal, sugieren caminos, pero las dificultades de lectoescritura son especificas de la lectura y de la escritura.
Los que se aventuran a comprender y a intervenir, profesionalmente, en la terapia de las habilidades lingüísticas, deben conocer la teoría, el proceso y desarrollo del lenguaje. No es casualidad que, hoy, profesionales de salud (más que los profesionales) sean grandes lectores y actores de obras relacionadas con las patologías del lenguaje.
Existe una medicina pedagógica que ya ocupa el espacio dejado por los pedagogos tradicionales cuando están delante de situaciones en que los niños no aprenden a escribir y a leer bien, a pesar de tener las condiciones objetivas ofrecidas para una formación eficaz.
Con la ayuda de esos profesionales de la educación y preeducación lingüística, que se dedican a la terapia del lenguaje, así como al diagnóstico e intervención psicopedagógica, el problema de la dislexia y la disgrafía es soportado, compensado, pero no significa la superación definitiva de las perturbaciones.

3. La falta de respuesta de la escuela en la enseñanza lectoescritora
Los problemas de lectura y escritura deberían tener respuesta eficaz en el medio educacional, en un trabajo interdisciplinario, contando con la ayuda externa de profesionales de psicología, de fonoaudiología y de medicina (pediatría y neurología).
Las soluciones a problemas lingüísticos deben ser proporcionadas por todos aquellos que actúan directamente con el lenguaje (todos los profesores son profesores de lenguaje, potencialmente), de modo que presenten soluciones internas sin perder de vista las especificaciones del proceso lectoescritor, lo cual tiene una naturaleza didáctica y, por eso, las mismas soluciones deben venir del propio ambiente y de la dinámica de la escuela.
El profesor, principal agente del proceso preeducador, debería o debe ser el más aplicado o calificado en las cuestiones que se refieren a pedagogía de la lectoescritura.
Sin un trabajo consistente de la escuela, los cambios de letras simétricas, por ejemplo, normalmente siguen en la fase adulta. En algunos casos, con menos frecuencia. Otras veces, es un síndrome que acompañará a los niños, los jóvenes y los adultos por toda su vida.
Es necesario el trabajo de preeducación lingüística, es decir, formar una conciencia lingüística, especialmente la conciencia de los sonidos del habla.
El papel de la escuela es enseñar bien el sistema fonológico de la lengua, su distribución, su clasificación y su variación. La escuela necesita enseñar los conceptos lingüísticos de vocales y consonantes en la enseñanza de la lengua materna.
Es esa conciencia fonológica o lingüística que hará que los niños, al escribir palabras con letras simétricas (p, b, p, q), piensen respecto al proceso de la escritura alfabética.
Una de las consecuencias de la falta de conciencia fonológica es, en la escritura formal, que los alumnos saltan letras, por ejemplo: glóbulos / góbulo.
Cuando cambios, omisiones y sustituciones de fonemas ocurren en el proceso de la lectoescritura, no tendremos dudas de que la escuela ha incurrido en omisiones en la eficaz enseñanza fonológica de la lengua materna.

4. Defectos en el aprendizaje de la lectoescritura
Hablar y escribir son dos habilidades complejas en el medio de las habilidades lingüísticas. Expresarse verbalmente, oral o por escrito, es una habilidad que no nace con el ser humano.
La escuela es, entre las instituciones sociales, la escogida por la sociedad para el desarrollo de las habilidades de la lectura, escritura y habla.
El habla debería ser, para las escuelas, la habilidad inicial, básica, el punto de partida para un trabajo más eficiente en la formación lingüística de los niños.
La escuela todavía tiene supeditado el habla espontánea, particularmente la resultante de la variación popular, como una expresión equivocada, lo que acabamos llamando prejuicio lingüístico.
Los padres y educadores, o todos los profesionales que operan con diagnóstico e intervención psicolingüística, deben estar atentos durante la edad de adquisición lingüística.
Aparte de un determinante constitucional, el acceso obligatorio de los niños a la enseñanza básica a partir de los 7 años de edad corresponde también a una etapa importante para su desarrollo, sus capacidades y habilidades lingüísticas.
A partir de los 8 y 9 años de edad, y ya al final del primer ciclo de la enseñanza básica, es importante que los educandos sean proeficientes en la escritura y lectura inicial.
La excelencia de la enseñanza es un indicador importante del éxito escolar. Cuando existen dificultades significativas y recurrentes en la escritura o en la lectura inicial o intermediaria de los niños, podemos decir que, de alguna forma, hay un fracaso de la escuela.
De hecho los familiares deben duplicar sus atenciones en lo que se refiere a expresión oral o escritura de sus hijos, para verificar y corregir sus defectos en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Los cambios, sustituciones y omisiones de fonemas en la habla o en la escritura reflejan deficiencias en el aprendizaje lectoescritor.
Los cambios de fonemas como p/b, p/q, f/v, entre tantas unidades sonoras y distintivas del sistema de consonantes portuguesas, por ejemplo, en esa fase, reflejan muchas veces una deficiencia lingüística en la formación inicial (la alfabetización) de los niños.
Un niño que cambia fonemas en el habla o que tiene problemas en lo que corresponde a grafema-fonema, parece sugerir, para los educadores y lingüistas, que existe una deficiencia en la formación pedagógica.
Sabemos que muchas deficiencias están enraizadas en la propia pedagogía. Muchos de nuestros alfabetizadores, aunque tengan experiencia, tienen deficiencias de formación para el magisterio de la escuela.
En las escuelas, a veces, ocurre una mala instrucción de la enseñanza de lectura o escritura. Pensemos primeramente que se trata de una ocurrencia involuntaria. Esto acarrea, a través de los largos años de formación de la escuela, consecuencias serias para el proceso lectoescritor.
Un profesor de educación básica que dice que la vocal es una letra o que no sabe separar, en una palabra, la cantidad de fonemas y letras, seguramente no conseguirá suministrar una enseñanza sistemática segura y coherente. Su alumno, ciertamente, tendrá dificultades en deletrear o inclusive pronunciar algunas palabras.
Una escuela que enseña, por ejemplo, en el sistema fonológico del portugués, no más que 5 vocales, está dando bases precarias, de orden metalingüístico, para la lectura, lo que genera en un educando la adquisición de una dislexia pedagógica.
Sabemos que en portugués son 12 vocales. Son 7 vocales orales: /a/, /é/, /ê/, /i/, /o/, /ô/ y /u/, y 5 nasales: /an/, /en/, /in/ /on/ y /un/.
Las vocales son los sonidos del habla. No son letras. Las vocales son fonemas, o sea, unidades sonoras distintivas de la palabra. Tienen haber con la lectura. Sin ese entendimiento no hay cómo impartir una enseñanza a favor de la conciencia metalingüística de los sonidos del habla.
Las letras que representan las vocales o sonidos del habla tienen una estrecha relación con la escritura.
La decodificación, fase importante en la lectura, anterior a la comprensión lectora, requiere el reconocimiento de las letras y grafemas, de las diversas manifestaciones gráficas de los grafemas en el sistema escrito.
Leer y escribir se complementan, pero no son habilidades de niveles homogéneos. Hablar bien no es garantía de una buena escritura. Escribir bien tampoco garantiza una buena lectura.
Quien lee amplía más su conocimiento previo a la hora de escribir, pero ambos, escritura y lectura, son procesos que tienen sus especificaciones.
En una palabra, la escritura no es el espejo del habla. Como se dice, como se habla, como se pronuncia el nombre de las personas o objetos, no es necesariamente como se escribe. No hay una correlación entre el fonema, o sonido del habla, con la escritura, con los grafemas.
En casos en que los niños presentan, insistentemente, el cambio de letras, podemos suponer, por ejemplo, una dificultad por motivación fonológica.
Una información lingüística o meta fonológica en el proceso de formación escolar diferencia la habilidad lectoescritora de los niños. Quien aprende a reflexionar la lengua comprenderá mejor sus errores y vicios de lenguaje.
La fonología, parte de la gramática que trata de los fonemas, es muy importante para la escritura y para la articulación de las palabras.
Veamos, por ejemplo, los fonemas /t/ y /d/, que son consonantes linguodentales. Una sorda (/t/). La otra sonora (/d).
Los padres deben estar atentos en lo que respecta a la articulación de los fonemas. Deben empezar observando atentamente el habla espontánea, típica de sus hijos.
Preguntas como "¿qué ocurre con la escritura después de un dictado?" o "¿están siendo bien articulados por sus hijos en el habla espontánea o en la lectura de textos escolares?", deben ser parte del centro de interés pedagógico y preocupación familiar de los padres.
Entonces, si no están aprendiendo bien la estructura fónica de la lengua, ¿qué tal un trabajo con las cuerdas vocales, para que noten la diferencia en cuanto a la sonoridad?
Es una hipótesis importante. En general, cuando ocurre ese déficit fonológico, esa hipótesis será confirmada por la pronunciación o deletreo de las consonantes labiodentales, como: /f/ y /v/, y /p/ y /b/.
Los padres, con o sin formación superior, deben tener la costumbre de abrir las gramáticas escolares, que infelizmente traen reglas poco claras. Aun así, las gramáticas traen informaciones que pueden aclarar, por deducción, reglas, a partir de las informaciones de los actos o fenómenos lingüísticos.
Quien lee una gramática sin preocuparse por la memorización de las reglas, y sí comprometido realmente en aprenderlas, acaba sacando dividendos del metalenguaje gramatical: la explicación código por código.
Es interesante que la clasificación de las categorías gramaticales o la terminología de la teoría del lenguaje, muchas veces son motivadas o traen un origen grecolatino que las confunde con el ser, con la cosa, como acto gramatical.
Un adverbio es una categoría que modifica el verbo (el adjetivo y el propio adverbio también) porque es un "ad verbo", es decir, una categoría gramatical que se queda próxima al verbo. El adverbio es una categoría que combina la estructura oracional con el verbo, complementa su sentido en varias circunstancias (modo. compañía y negación). La gramática normativa no enseña así, mas la terminología nos sugiere esta educación lingüística por la palabra.
La nomenclatura de la gramática normativa, normalmente, es motivada, sugestiva, y así acabamos por llegar a una conclusión de la operación lingüística.
La gramática enseña que antes de p y b no se escribe n y sí m, mas no explica nada. Prescribe reglas. Entretanto, si nos fijarnos bien, /b/, /p/ y /m/ son fonemas bilabiales. El fonema /n/ es linguodental. Por lo tanto debemos escribir m y no n. Es, pues, una regla fonológica. Luego, una buena explicación del fenómeno fonético, presente en la regla de arriba, enseñada desde el principio en la enseñanza básica, promoverá la conciencia metafonológica de los niños.
De ese modo, los padres no deben emprender ceremonia alguna para abrir una gramática o un diccionario escolar con la tarea de enseñar la lengua materna.
A los hijos con dislexia escolar, un padre o una madre (o inclusive un hermano mayor) puede abrirles la gramática en la parte relativa a la fonología, y mirar el cuadro de consonantes de la lengua portuguesa.
Las vocales son más simples, pues se distribuyen en central (/a/), anteriores (/ê/, /é/, /i/) y posteriores (/ô/, /ô/ y /u/), siempre sugiriendo una explicación, una descripción para el funcionamiento de los fonemas en el contexto de la palabra.
¿Por qué decimos /Pedru/ si la palabra Pedro termina con la letra o? Leemos fonemas. Escribimos letras. Las letras no sólo representan, en la escritura, los sonidos del habla.
La familia observará, leyendo las gramáticas escolares, cómo son clasificados los fonemas en cuanto al modo y su punto de articulación. Un ejercicio operatorio con articulación o producción de los fonemas es de gran valor en la enseñanza de la lectoescritura. Por ejemplo:
a. La familia debe hacer su educación o preeducación lingüística. Articular cada fonema, vocal y consonante. Observar cómo su hijo está pronunciando los fonemas.
b. Enseguida, pedir a su hijo que mire el movimiento de sus labios cuando articulan fonemas y algunas palabras del cotidiano (papá, bola, cuaderno, cuchillo, tarea, etc.). Quien aprende a mirar, observar, aprende a teorizar. La palabra teoría, de origen griego, quiere decir "aquello que viene del mirar". Quien mira aprende a pensar. Quien piensa la lengua cuando habla, lee, escucha o escribe, es capaz de hacer reflexión metalingüística.
c. Pedir también que imiten su articulación de sus sonidos es un modo antiguo, tradicional, pero interesante de aprender. Existe una frase hecha, latina, que dice: "A repetitio studiorum mater est" ("La repetición es la madre del conocimiento"). La repetición acaba por dirigirlos a la conciencia de los fonemas.
Un padre o una madre que se disponga a enseñar, aunque no sea un profesional de la lingüística podrá con ese procedimiento ayudar en la formación lectora de sus hijos.
La familia tiene un importante papel en la formación escolar de su hijo.

5. Desarrollo de la capacidad de aprender
Es necesario que la escuela enseñe a sus alumnos, especialmente los de educación primaria, cómo se hace realmente el proceso de la adquisición del conocimiento del lenguaje.
Los niños, desde pequeños, necesitan entender cómo se procesa la información y los conocimientos en el cerebro humano. El almacenamiento, por largo plazo, de las informaciones lingüísticas, imprescindibles para el habla, la escritura, la lectura y la comprensión oral.
Tal educación servirá no sólo para la lengua materna sino también para las demás disciplinas escolares.
En un cálculo como 34 x 76 hay mucho que enseñar aparte de su producto final. Algunos profesores de matemáticas o lengua se concentran en el resultado de la instrucción formativa, en cómo van a valorar cada etapa hecha y ganada por el alumno.
Una prueba formal valora el lenguaje y permite que los niños aprendan cada vez más. La prueba "escolar", en contrario, califica a los niños por el lado del proceso de formación.
Cuando pensamos en lectoescritura, una operación elemental de multiplicación, por ejemplo, llega a ser revelador el proceso cognitivo a que los niños están sometidos a la hora de operar cálculos en la mente y en el papel, dado que esta operación elemental se realiza con el cálculo de la suma de n parcelas iguales a un número m.
La matemática y la escritura están bien próximas, es decir tienen una naturaleza procesal y cognitiva.
De hecho tendríamos los siguientes procedimientos en el caso de la multiplicación:
a. Distribución espacial de los factores que participan de las operaciones de matemáticas, es decir 34 y 76.
b. Efectuamos una operación entre multiplicador y multiplicando. Observaremos que en ese caso el multiplicador es el factor que indica cuántas veces hay que tomar el otro para efectuarlo. El multiplicando es el número que se tiene que sumar tantas veces son las unidades del multiplicador.
c. Por fin llegaremos a un producto, es decir el resultado de la operación.
La dialéctica, como fundamento de la metodología procesal en la educación de las habilidades lingüísticas y matemáticas, está presente, por lo tanto, en las matemáticas elementales o en la producción del texto discursivo o disertativo. Un texto es un proceso constituido de fases:
a. Introducción,
b. desarrollo y
c. conclusión.
Una multiplicación de 34 por 76 podría hacerla en una clase de producción escrita donde se enseña y describe, por analogía, la estructura básica de un texto.
En el momento de la evaluación, la idea de proceso educacional vuelve a ser el centro de la atención docente. La evaluación formativa tiene como objetivo el proceso, el reconocimiento de que los medios son importantes para la finalidad del aprendizaje.
Los niños necesitan aprender y saber esas informaciones del lenguaje, de la lectura, de la escritura y del cálculo con seguridad y de manera segura y clara.
Quien tiene presentes estas premisas, enseña. Quien enseña, debe saber los contenidos para repasar gradualmente al alumno. La escuela necesita llevar a los niños al mundo del conocimiento. Los niños son los regentes del mundo del saber.
En la calle, los niños aprenderán informaciones metalingüísticas como conceptos de lengua, habla, vocal, semivocal, dígrafos, etc. Harán, claro, hipótesis, aprendidas del habla espontánea.
Un niño aprende en la calle la expresión "toy maluco", pero sólo la escuela es capaz de advertir que, en el lenguaje culto, la forma ideal de una sociedad burguesa es "yo estoy maluco", teniendo en cuenta que la lengua, por su naturaleza social, sufre muchas alteraciones en su forma y contenido.
Por eso, la escuela puede decir que la lengua histórica, por una serie de transformaciones lingüísticas y estructurales, en función de la dinámica social y variaciones geográficas y sociales propias de los idiomas modernos, se ha transformado en una forma verbal consagrada, por las gramáticas, como erudita, como por ejemplo: estoy, en toy, en el lenguaje popular. Aprender el funcionamiento de la lengua es muy interesante.
Es en la escuela, con buenos profesores, donde los niños aprenderán que las informaciones del metalenguaje de la lengua materna les darán habilidades requeridas para la lectura y para la sociedad del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
En las casas, la tarea de refuerzo de lo que se enseña en la escuela es un importante complemento. Es necesario que los padres hagan parte del proceso.
La educación escolar de calidad, comprometida con una educación productiva, es un deber del Estado y de las instituciones de educación públicas o privadas.
De otra manera, la educación lingüística del escribir y aprender, del leer para aprender, es obligación también de los familiares. Es una responsabilidad social de los que dirigen el desarrollo humano para la calificación del trabajo y ejercicio de la ciudadanía.
Cuando nos referimos al conocimiento, la sociedad debe responsabilizarse en la tarea de garantizar la calidad del acceso de la educación a todos los que desean conocer y aprender el saber acumulado históricamente por la humanidad y favorecer la educación lingüística de su nación.

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Vicente Martins es maestro de la Universidad Estadual Vale do Acaraú(UVA), en Sobral, Ceará, Brasil. E-mail: vicente.martins@uol.com.br