UVA – Curso de Letras – Aquisição da linguagem - Prof. Vicente Martins – setembro/outubro de 2007-08-25
QUESTÕES PARA DISCUSSÃO EM GRUPO E NOTA DE TRABALHO INDIVIDUAL(AP)
Para as atividades abaixo, as equipes devem, organizando-se individualmente, cada membro, em sua cidade, trazer para sala de aula, para os estudos a seguir, pelo menos cinco redações reais de estudantes do ensino fundamental (a partir do corpus de textos das crianças sobralenses, do professor Vicente Martins) ·.
I – BLOCO – As questões a seguir serão baseadas no texto Escrita e Interação, de Mônica de Araújo Fernbach (p.135-167).
1. Leia estas informações sobre Gustave Flaubert (capturados de http://pt.wikipedia.org/wiki/Gustave_Flaubert) Flaubert é reconhecido como um mestre do Realismo. Sua obra mais famosa é Madame Bovary, que provocou um processo por "obra execrável sob o ponto de vista moral" (peinture exécrable au point de vue de la morale). O processo terminou finalmente com a absolvição do autor em 7 de fevereiro de 1857. Essa obra fala da traição feminina no casamento.É relativamente magra a sua produção literária: quando morreu, em Croisset, perto de Ruão, em 1880, além de Madame Bovary, Salammbô, L'Éducation Sentimentale, Trois Contes, La Tentation de Saint Antoine e Bouvard et Pécuchet, romance que não chegou a concluir. É que cada uma das obras de Flaubert é o resultado de uma elaboração longa de anos, numa busca quase doentia da perfeição, daquilo que dizia ser "le mot juste". A sua lentidão em produzir levou mesmo um crítico a afirmar que ele "era pouco dotado para escrever"... É claro que a história fixou o nome de Flaubert, mas esqueceu o do exigente crítico. Agora comente esta epígrafe no texto de Mônica de Araújo: “ Escrevo tão lentamente; que tudo se encadeia e quando modifico uma palavra;/é necessário às vezxes que eu mexa em várias páginas” (Gustave Flaubert) (p.134)
2. O que levou os investigadores a, diante dos textos escritos, perguntarem: o que acontece quando escrevemos? (p.134)
3. O novo enfoque dado, atualmente, na escrita ou na gênese do texto, focaliza mais o texto enquanto produto ou como processo? Por quê? (p.134)
4. Veja estas definições das palavras dom e inspiração. Dom , na teologia cristã, especialmente a partir do sXIII, é aptidão inata para fazer algo, esp. difícil ou raro; inclinação, talento. Inspiração, por sua vez, quer dizer, entusiasmo criador que anima e aumenta a criatividade de escritores, artistas, pesquisadores. O que justificaria, durante tanto tempo, alguns estudiosos considerarem a escrita como um dom ou inspiração? (p.134)
5. Comente esta definição: a escrita é uma prática transformadora do material linguageiro. (p.134)
6. Que impactos os estudos sobre a escrita produziram no campo escolar, especialmente no tocante à didática da escrita? (p.134)
7. As novas correntes da didática da escrita defendem a reescrita ou ato de reescrever como uma ação imprescindível à elaboração do bom texto. Explique melhor esta fase da escrita como um processo; (p.134)
8. A autora descreve em seu ensaio uma pesquisa sobre o processo redacional. Como ela desenvolveu a sua pesquisa sobre a produção de textos em duplas? (p.135)
9. O tema escolhido pela autora-pesquisadora é sobre terror. Terror, como se sabe, tem a ver com: ( 1) qualidade do que é terrível; (2) estado de pavor; (3) pessoa ou coisa que amedronta, aterroriza; (4) perigo, dificuldade extrema e (5) objeto de espanto . O que o grupo pensa dessa temática para sugestão de elaboração de um texto diante de um computador? (p.136)
10. A perspectiva da autora, segundo o texto, é diferente da didática habitual, uma vez que aborda a escrita a partir de uma “fabricação oral”. O que o grupo pensa a respeito dessa abordagem? (p.136)
11. A autora fala em dinâmica da produção escrita a partir das narrativas. Explique cada um desses passos ou etapas da dinâmica: (1) formulações sucessivas; (2) a negociação dos problemas encontrados; (3) o fato de oralizar o texto no mento do ditado e (4) as correções do texto
12. Para responder esta questão, é preciso o grupo saiba o que é empiria e indução. Empiria é , filosoficamente falando, um conjunto de dados ou acontecimentos conhecidos através da experiência, por intermédio das faculdades sensitivas (e não por meio de qualquer necessidade lógica ou racional). Daí o adjetivo empírico, que quer dizer, conhecimento baseado na experiência e na observação, metódicas ou não. Empirismo, por sua vez, tem a ver com a doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo ger. descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo ou atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. A palavra indução, por seu turno, refere-se ao raciocínio que se serve de indícios para chegar a uma causa por eles tornada patente ou, mais filosoficamente falando, ao raciocínio que parte de dados particulares (fatos, experiências, enunciados empíricos) e, por meio de uma seqüência de operações cognitivas, chega a leis ou conceitos mais gerais, indo dos efeitos à causa, das conseqüências ao princípio, da experiência à teoria A autora fala que o procedimento utilizado na sua abordagem da escrita é empírico e indutivo. Explique agora com suas palavras o que entendeu,a priori, a respeito dessa proposta metodológica? (p.136)
13. Em que correntes teóricas a autora se baseou para o desenvolvimento do seu método descritivo aplicado à produção de texto? (p.136)
14. Qual o objetivo de colocar as crianças para se escrevem dentro de uma visão processual da escrita? (p.136)
15. A autora fala em dois momentos de sua proposta metodológica para a produção de texto. Aponte-os. (p.136)
16. Como os psicolingüistas e psicólogos cognitivistas explicam o processo de criação ou produção dos textos de escritores principiantes e experientes? ( p.136-137)
17. Observe estas duas definições a seguir. Na produção dos textos, os escritores comentem rasuras. Rasura, como sabemos, é 1 risco ou raspagem feito na parte escrita de um texto, documento etc., para tornar inválidas ou ilegíveis palavras ali contidas, ou substituí-las por outras. È, em substância, o que chamaríamos de litura, isto é, aquilo que num escrito se apagou ou riscou para ficar sem efeito ou ilegíve. Interessante notar que a origem da palavra litura tem a ver at. litura 'emboço; borrão; letras riscadas; letras apagadas; alteração, modificação; mancha (na escrita, corpo)' do rad. de lítum, supn. de lino,is,lívi,lìtum,ère 'emboçar; untar, esfregar com, aplicar, apagar'. O rascunho também é observado na produção dos textos. Por rascunho, entendemos esboço de qualquer escrito. É, assim, a chamada minuta, ou seja, a primeira redação, ainda não definitiva, de um texto. Durante muito tempo se chama todo esse procedimento simplesmente de borrão, texto escrito com emendas, ou para emendar e aprimorar. Que nos descreve C. Fabre, em seu Les brouillons d’écoliers(1990) a respeito dos rascunhos dos estudantes durante a produção textual? (p. 137)
18. Veja abaixo o pensamento destes dois pensadores:
a) Para Vygotski: ” Esse enfoque pode ser explicado mediante o exemplo de um instrumento tal como a língua escrita. A língua escrita e a cultura livresca mudam profundamente os modos de funcionamento da percepção, da memória e do pensamento. Ao apropriar-se da língua escrita o indivíduo se apropria das técnicas oferecidas por sua cultura, e que, a partir deste momento, se tornam "técnicas interiores" ( Vygotsky utiliza aqui a expressão de Claparède). (http://www.centrorefeducacional.com.br/vydesmen.htm)
b) Para Bakhtin´ Toda enunciação é, portanto, diálogo, ou seja, não há enunciado isolado. Para Bakhtin, qualquer enunciado – oral ou escrito – faz parte de um processo de comunicação ininterrupto, pressupondo, além da presença concomitante de um ser falante e de um ser ouvinte, aqueles enunciados que o antecederam e todos os que o sucederão. Caracteriza-se o enunciado, então, como um elo de uma grande cadeia dialógica que só pode ser compreendido no interior dessa cadeia. Toda palavra, nesse sentido, já é uma contrapalavra, demandando do interlocutor uma resposta, no interior de um processo de compreensão ativo.”
(http://www.anped.org.br/reunioes/25/alessandrasextobernardest10.rtf)
Agora, o grupo responde: como os dois explicam a escrita? (0.137)
19. Como C. Garcia-debanc apresenta o modelo psicocognitivo das atividades redacionais de John Hayes e Linda Flower? (p.137)
20. Leia o texto abaixo e, em seguida, faça a tradução do mesmo:
El entorno de la tarea o la situación de comunicación.
2.- La memoria a largo plazo del escritor.
3.- El proceso de escritura
1.- El entorno de la tarea
Este proceso, que podemos llamar entorno de la tarea o situación comunicativa y cuyos elementos son externos al escritor, está determinado por el problema retórico y el texto mismo.
En el siguiente cuadro sintetizamos este proceso del modelo:
2.- La memoria a largo plazo del escritor
La memoria a largo plazo contiene los datos que hemos ido grabando sobre nuestros saberes y experiencias.
Cuando recurrimos a la memoria a largo plazo, una palabra o una idea se convierte en la contraseña para abrir el archivo donde se guardan conocimientos que tenemos almacenados en ella. La contraseña moviliza una larga cadena de informaciones que tienen una estructura propia según como fue grabada.
El escritor rescata la información de la memoria a largo plazo y luego la refunde y elabora según las características de la situación de comunicación en que se encuentre, la adecua a las necesidades del nuevo texto, a la intención por la que escribe y a la audiencia para quien se construye el texto.
3.- El proceso de escritura:
El proceso de escritura se divide, a su vez, en tres procesos: planificar, trasladar o traducir y revisar.
A) Planificar:
Es la representación mental de las informaciones que contendrá el texto. Como es muy abstracta, no es necesario un esquema completo y desarrollado. Puede ser una palabra clave que represente una cadena completa de ideas. Puede ser, incluso, no verbal, por ejemplo una imagen visual.Sin embargo, para los escritores novatos se recomienda una buena planificación que sostenga con sus pasos el camino a recorrer en el texto. Por supuesto que habrá cambios, idas y vueltas, borrones y agregados, para eso tenemos los borradores como complementos de una exhaustiva planificación. La planificación tiene tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas.
a) Generar ideas:Se produce durante la búsqueda de informaciones de la memoria a largo plazo. A veces esa generación es muy estructurada, otras se da sólo con ideas sueltas.
Sobre este tema ampliaremos más adelante para que tengan un modelo de planificación que los ayude a redactar sus textos.
b) Organizar ideas:
Durante el período de la organización se estructuran los datos de las informaciones según las necesidades de la situación de comunicación. Las ideas generadas se ordenan y completan en una estructura global.
Es en este momento cuando se elabora la coherencia del texto por cuanto se separan las ideas principales de las secundarias y se define y decide en qué orden aparecerán en el texto.
De este subproceso dependen la elaboración de planes discursivos y la adecuación a las características de audiencia.
c) Fijar metas:
Es el momento de fijar los objetivos, se encarga de la elaboración de esos objetivos que dirigirán el proceso de composición.
No se produce siempre de la misma manera y en el mismo momento. Muchas veces se genera y desarrollan con otras ideas. Otras veces se determinan primero; en otros casos están fijados convencionalmente, por ejemplo, si tengo que escribir una noticia, el objetivo de redactar para informar ya está establecido de manera convencional.
B) Trasladar o traducir
Expresa, traduce y transforma las representaciones abstractas en una secuencia lineal de lenguaje escrito. Es el momento de redactar, es el momento de poner en secuencia lo planificado y organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura.
C) Revisar
Es la instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planificó y escribió. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas cuanto los planes y los objetivos.
Se valora lo realizado, se comprueba que responda, efectivamente, a lo pensado, a las necesidades planteadas por las características de la audiencia, a la intención que determinó la meta. Si se cree conveniente, se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectúan cambios a partir de diferentes criterios.
D) Monitoreo
Su función consiste en controlar y regular las actuaciones de todos los procesos y subprocesos durante la composición.
Los criterios dependen de los objetivos y de los hábitos del escritor como de su estilo individual.
Determina cuánto tiempo es necesario para generar ideas y cuándo puede pasar al proceso de redacción, cuándo debe interrumpir la organización para revisar o generar nuevamente, cuándo debe interrumpir la escritura para revisar los objetivos...
Conclusiones:
- Este modelo muestra que los procesos mentales de la composición tiene una organización jerárquica y concatenada, según la cual cualquier proceso puede actuar encadenado a otro.
- Se advierte, gracias al modelo, que los procesos de pensamiento son como herramientas que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. Él decide cuándo las utiliza y en qué orden.
- Podemos considerar a la composición como un proceso de pensamiento dirigido por una red de objetivos, red creada y desarrollada por el escritor. De acuerdo con ello, los objetivos no se crean sólo en la etapa de pre-escritura sino que se pueden ir desarrollando durante el proceso de composición ya que la cadena de objetivos crece en la etapa de composición. Los objetivos locales se van planteando paso a paso gracias al monitoreo que produce la consulta permanente con los objetivos más globales que son los que dan coherencia a la composición.
- Durante la composición se deben aceptar e integrar las pautas que impone la situación de comunicación por cuanto los planes del texto, los conocimientos de la memoria a largo plazo y el texto mismo deben acotarse constantemente a esa situación determinada.
- El proceso de composición es, también, un proceso de aprendizaje ya que se aprenden cosas que luego serán utilizadas para regenerar objetivos y planes del texto.
En síntesis:
El modelo teórico para entender la producción de textos escritos es una teoría muy importante que da cuenta de los distintos procesos, conscientes o subconscientes, que se usan para componer el texto y de la estructura y funcionamiento que tienen esos procesos.
A partir de este estudio, sostiene que es el escritor quien dirige la operación con objetivos de procedimiento y de contenido que él mismo fija.
Su desarrollo apunta a descubrir el papel que desempeñan el aprendizaje y la creatividad en el marco de todo el proceso de composición (http://www.dialogica.com.ar/unr/redaccion1/unidades/archivos/2003/04/un_modelo_teori_1.php)
21. Como ocorreria a planificação ou o planejamento durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137). Como podemos observar as marcas do planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
22. Como ocorreria a micro-planificação durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da micro-planificação ou micro-planejamento na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
23.
24. Como ocorreria a revisão durante a produção do texto, seguindo o modelo psicognitivo de Hayes e Flower? ( p.137) Como podemos observar as marcas da revisão na produção das crianças sobralenses? (veja o corpus do professor Vicente Martins)
25. Qual o mérito do modelo de Hayes e Flower? (p.137)
26. Em que consiste o protocolo de experimentação de Hayes e Flower? (p.137)
27. Como se caracteriza o escritor eficaz, segundo o modelo de Hayes e Flower? (p.137)
28. O que diz os estudos de Fabre sobre a revisão nos rascunhos das crianças? (p.138)
Observe estas definições: (1) Revisão - refere-se ao ato ou efeito de rever ou revisar; nova leitura, mais minuciosa, de um texto; novo exame; (2) detecção: refere-se à ação, processo ou efeito de detectar; descoberta, revelação; (3) identificação: refere-se ao distinguir os traços característicos de; reconhecer e (4) correção: refere-se à sinalização ou indicação, feita pelo revisor, dos erros encontrados na prova. Lingüisticamente, a correção é o uso da língua fixado pela camada social dominante e sistematizado pela gramática normativa, que leva em conta não apenas a gramaticalidade, mas tb. a elegância, a clareza, a concisão no falar e escrever. Diante das definições, vá à página 138 e responda sobre a teoria de E. J Bartllet sobre o ensino da revisão na produção textual.
a) Em que consiste a detecção, segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
b) Em que consiste a identificação segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
c) Em que consiste a correção de erros , segundo Bartlett, durante o processo de produção textual? (p.138)
d) Observe estas definições de hipertexto: (1) na editoração, hipertexto refere-se à apresentação de informações escritas, organizada de tal maneira que o leitor tem liberdade de escolher vários caminhos, a partir de seqüências associativas possíveis entre blocos vinculados por remissões, sem estar preso a um encadeamento linear único e (2) na informática, refere-se à forma de apresentação de informações em um monitor de vídeo, na qual algum elemento (palavra, expressão ou imagem) é destacado e, quando acionado (ger. mediante um clique de mouse), provoca a exibição de um novo hipertexto com informações relativas ao referido elemento; hipermídia. O que o hipertexto, segundo a teoria de Genette, tem a ver com o momento da detecção das disfunções na fase de revisão textual?
e) A matelinguagem é, na lingüística, linguagem (natural ou formalizada) que serve para descrever ou falar sobre uma outra linguagem, natural ou artificial [As línguas naturais podem ser us. como sua própria metalinguagem. Assim, podemos falar em metalinguagem gramatical. Qual a importância das atividades metalingüísticas do escritor no reexame de seu texto? (p.138)
f) Como é essa competência de “saber fazer” na correção dos erros durante revisão textual? (p.138)
29. Veja a definição de didática no campo escolar: didática é a parte da pedagogia que trata dos preceitos científicos que orientam a atividade educativa de modo a torná-la mais eficiente. A contribuição anglo-amaricana para uma didática da escrita é insofismável nesse particular. Em que consiste? (p.138-139)
30. Quanto à gênese ou criação do texto, o que descrevem as pesquisas sobre os manuscritos dos escritores? P.139) (Manuscrito, vale lembrar, diz-se de ou versão original de um texto - escrito à mão, datilografado ou digitalizado-, antes de ser editado)
31. Como C. Fuchs descrê os manuscritos dos escritores? (p.139)
32. Que seriam os chamados antetexto? (p.139)
33. O que pensa Lebrave sobre a gênese do texto? ( p.139)
34. Leia o texto abaixo e comente-o. Trata-se sobre o livro Criação em processo – Ensaios de crítica genética, organizado por Roberto Zular. É de Wander Melo Miranda o texto intitulado abaixo de :”entre a mão que escreve e o livro publicado, o prototexto: rascunhos, diagramas, rasuras, esboços. O manuscrito literário é a via sinuosa e labiríntica que figura o rigor e o acaso do processo de escrita –, cosa mentale que o traço na folha em branco reveste de afeto e desejo. A crítica genética é, por isso, mais do que uma jovem “disciplina”, uma pontuação significante naquilo que o texto final e acabado deixou como promessa de um outro texto, suplemento aberto ao infinito das possibilidades de realização, ao ir-e-vir do sentido sempre em processo. Por isso também, desfaz a aura do mistério da criação, ao detalhar, às vezes até o limite da exaustão, o trabalho minucioso de construção artística, deslocando a noção de autoria ou gênese discursiva.
Os ensaios reunidos por Roberto Zular são exemplares dessa postura analítica, nascida no final dos anos de 1960 na França e logo acolhida por grupos de pesquisa no Brasil. Franceses e brasileiros traçam em Criação em Processo as trilhas já percorridas e a contribuição decisiva que apresentam para o conhecimento da escritura e do texto. Louis Hay e Almuth Grésillon, Philippe Willemart, Jean-Louis Lebrave e Telê Ancona Lopez, entre outros, oferecem um histórico da discussão e buscam definir os conceitos e procedimentos de uma teoria que dê conta do que Lebrave chama de “poética do processo”, e Grésillon, “estética da produção”. Ao contrário do preceito filológico de fixação na pureza original do texto único ou primeiro, que caberia ao filólogo reconstituir, preferem a aventura do “texto móvel” (Willemart), que pela sua dinâmica institui protocolos diferenciados de leitura do fazer literário, entendido na sua estrutura múltipla como escrita sem fim, na materialidade de suas formas de inscrição.
A perspectiva adotada pelo geneticista não supõe uma concepção histórica evolutiva da criação, análoga à lógica linear que considera o livro como etapa final e definitiva da escrita. A ruptura maior que se instaura no âmbito dos estudos literários nasce aí: “O texto perde pouco a pouco seus atributos mais essenciais. Ele se torna instável, mutável, radicalmente inacabado, indefinidamente acessível ao retoque, à reescritura, à transformação” (Lebrave). O texto confunde-se com o hipertexto, seu novo e inequívoco estatuto operacional e crítico. O rápido desaparecimento do manuscrito na era do computador traz consigo esse revide irônico, que acentua sua possibilidade de rendimento metafórico – a rigor, interminável – diante da nova tecnologia, cujos traços de definição a escritura ilumina por analogia e contraste. O texto aparece, então, “bem mais complexo que nossos modelos antigos, bem mais aleatório que nossos modelos atuais” (Hay).
Não por acaso, diversas instituições do país e órgãos de fomento à pesquisa têm demonstrado interesse crescente pela preservação e pelo estudo de documentos e manuscritos literários, vistos ao mesmo tempo como objetos de investigação e patrimônio cultural. É o que garante à crítica genética não a reclusão na singularidade do objeto, mas sua abertura comparativa e interdisciplinar. Para tanto, a atenção a manuscritos de áreas distintas como a filosofia, a arquitetura, o direito, a religião, entre muitas outras, pode oferecer lugares de passagem e intersemiose que contribuam para a construção da prática teórica proposta.
Como nos alerta Pierre-Marc de Biasi, “a história dos textos demonstra que a verdade, inseparável de suas sempre relativas formulações, não é da ordem do acabamento: é uma exigência, algo que se busca, se aprofunda, se alarga, e cuja definição comunicável, sempre incompleta e provisória, é objeto de uma perpétua reescritura”. O desafio da crítica genética mostra-se, assim, indissociável de uma nova ética e de uma nova política da escrita.
Como explicar a postular a observação de Lebrave a partir do texto acima?
35. O que Grésilone Lebrave, juntos, pensam sobre a gênese textual? (p.139)
36. Veja o que poderíamos chamar de variante textual: cada uma das versões em relação a um texto que é mais usado ou que é considerado como mais genuíno O que indica o estudo das variantes, segundo os teóricos da gênese textual, como Rey-Debove? (p.139-140)
37. O que Fuch pensa a respeito das variantes textuais nos manuscritos de escritores? (p.139)
38. O que diz o estudo de Claudine Fabre sobre os rascunhos dos estudantes? (p.14º)
39. Como pode ser descrita o estudo da tipologia e do funcionamento das variantes textuais a partir dos estudos de Claudine Fabre? (p.140-141)
40. O que Claudine Fabre observou nos rascunhos de narrativa? (p.141)
41. Como se produz o encadeamento das variantes, nos casos de solicitação de acréscimo? (p.139)
42. Comente esta assertiva: “ Toda escrita que implica uma releitura do texto desperta uma reflexão sobre a linguagem” (p.141)
43. Paráfrase é maneira diferente de dizer algo que foi dito; frase sinônima de outra e está, pedagogicamente, presente estudo de um texto ou no ensino de composição literária. De que maneira ou em que medida a paráfrase contemplaria as atividades metalingüísticas dos escritores? (p.141)
44. Observe sobre a definição da função metalingüística no campo da linguagem: é a função centrada no código us. pelo emissor e pelo receptor; é a linguagem voltada para si mesma, que fala sobre si mesma (p.ex.: termos como substantivo, verbo, sujeito, predicado, oração, morfema, fonema etc. pertencem à função metalingüística). Que papel esta função exerce na modificação durante a releitura do texto? (p.141)
45. Faça uma pesquisa na internet sobre Roman Osipovich Jakobson (Роман Осипович Якобсон) (11 de Outubro de 1896 - 18 de Julho de 1982) , um pensador russo que se tornou num dos maiores lingüistas do século XX e pioneiro da análise estrutural da linguagem, poesia e arte.
46. O que a década de sessenta, do século passado, nos trouxe as teorias das funções da linguagem, especialmente a função metalingüística? (p.141)
47. Qual o pensamento de Rey-Dedove sobre a metalinguagem? (p.142)
48. O que pensa Gombert sobre a metalinguagem? (p.142)
49. O que Gombert entende por epilingüística? (p.142)
50. Qual a importância dos estudos psicolingüísticos dos teóricos anglo-saxões para os estudos de Gombert? (p.142)
51. Leia e comente o texto abaixo:
Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização
Por Maluf, M. R.
A aquisição da linguagem escrita constitui-se como problema nacional. Temos alunos que chegam à quarta ou quinta série do ensino fundamental sem a aquisição da leitura e escrita, devido a problemas com a aquisição do código alfabético e/ou dificuldade na compreensão. Neste panorama buscamos, como professores atuantes, teorias e métodos que nos auxiliem a compreender o processo e também procuramos alternativas para o trabalho em sala de aula. No livro Metalinguagem e Aquisição da Escrita: Contribuições da pesquisa para a prática da alfabetização encontramos estudos teóricos que nos permitem compreender um conceito novo para muitos professores alfabetizadores que é a Metalinguagem. E temos também artigos que relatam experiências práticas, o que torna o conhecimento mais significativo e compreensível. E nos permitem visualizar de forma clara a utilização dessa teoria em sala de aula como ferramenta do trabalho docente, os resultados das pesquisas são apresentados de forma didática e objetiva. Esta leitura é agradável e estimulante fazendo com que criemos vínculos entre os relatos e nossa prática. Na Introdução a organizadora nos oferece um contexto histórico e educacional da aquisição da linguagem escrita e sua relação com as habilidades metalingüísticas. A autora parte da compreensão da aquisição natural, no meio social, da linguagem oral e chega à aquisição da linguagem escrita via processos intencionais e organizados, que se constituem no ensino e mostra a importância da compreensão pelos professores de que a aquisição da linguagem escrita merece um cuidado e carinho especial. Finalmente apresenta uma nova proposta teórica, a metalinguagem, para o auxílio na compreensão e no trabalho nessa fase fundamental do ensino. Jean Emile Gombert em seu texto Atividades Metalingüísticas e Aprendizagem da Leitura, apresenta os seguintes conceitos: epiprocessos e metaprocessos. Estes conceitos são fundamentais para a compreensão da teoria os primeiros seriam as autocorreções observadas nas crianças de 2-3 anos e os segundos são os comportamentos metalingüísticos que se constituem quando a criança é capaz de manipular intencionalmente as estruturas lingüísticas de seu idioma. Como escreve Gombert: Resulta daí que a criança aprende a falar e a compreender a linguagem oral sem que lhe seja necessário conhecer conscientemente a estrutura formal(fonológica e sintática) de sua língua nem as regras que ela aplica no tratamento dessa estrutura e sem que ela tenha consciência de efetuar um trabalho destinado à instalação de novos conhecimento(p. 21)s. Essas tarefas em ação no tratamento da linguagem escrita requerem um nível mais alto de abstração, elaboração e controle do que no tratamento da linguagem oral. O simples contato prolongado com a escrita não é suficiente para instalar na criança habilidades de tratamento desse nível (p. 22). Gombert analisa a aquisição da linguagem escrita a partir dos processos de decodificação, que dizem respeito à aquisição do código alfabético e à compreensão em leitura. Com esta leitura nos é proposta uma reflexão a respeito de um aspecto básico para o processo de leitura e escrita a aquisição por parte da criança do código alfabético. Na conclusão do artigo Gombert escreve a respeito da relação entre a disfunção da aprendizagem e do iletrismo presente na França, destacando a implicação do meio social nesse processo. Com esta leitura podemos ampliar a nossa visão enquanto educadores e refletir a respeito de nossa realidade. O Papel Facilitador das Habilidades Metalinguisticas na Aprendizagem da Linguagem Escrita, escrito por Sylvia Domingos Barrera destaca a relação entre o desenvolvimento de habilidades metaligüísticas e a aprendizagem da linguagem escrita, mostrando que esta relação não se encontra elucidada, constituindo-se como área para pesquisas. Barrera analisa as três habilidades envolvidas na metalinguagem: consciência fonológica , consciência lexical e consciência sintática. Este texto nos oferece uma compreensão a respeito da relação entre as habilidades específicas e a aquisição da linguagem escrita. Fräulein Vidigal de Paula e Maria Isabel da Silva Leme no capítulo A importância do desenvolvimento da metacognição para a superação de dificuldades na aquisição da leitura fazem uma análise dos processos metacognitivos envolvidos no processo de leitura, por meio de uma pesquisa que buscava compreender a relação da metacognição e o nível de desempenho da leitura de crianças. Este trabalho nos permite vislumbrar aspectos que muitas vezes em nossa prática não estão claros nem em nosso foco, mas que são bases para que o processo de aquisição da leitura ocorra de forma adequada. No capítulo Desenvolvendo a habilidade de produção de textos em crianças a partir da consciência metatextual, Aurino Lima Ferreira e Alina Galvão Spinillo apresentam os resultados de uma pesquisa de intervenção na produção de histórias por crianças. Por meio de atividades voltadas para o desenvolvimento da consciência metatextual, ou seja, a capacidade de refletir deliberadamente sobre o esquema narrativo próprio das histórias como escrevem os autores. Encontramos neste capítulo uma descrição precisa das atividades realizadas, oferecendo-nos técnicas para estudo e aplicação em sala de aula, subsidiando nossa prática. O aperfeiçoamento da concepção alfabética de escrita: Relação entre consciência fonológica e representações ortográficas de Sandra Regina Kirchner Guimarães nos convida a uma proposta para a compreensão do processo de aquisição da linguagem escrita analisando a concepção alfabética, os erros decorrentes da análise fonológica, da análise contextual e da análise morfossintática e finalmente decorrentes do desconhecimento da origem da palavra e por generalizações de regras. Temos aqui um texto que nos permite olhar para as dificuldades dos alunos de uma forma lógica e nos permite vislumbrar um horizonte para atuação. O texto final do livro Leitura em crianças bilíngües: Uso das rotas fonológica e lexical em português e alemão de Alessandra Gotuzo Capovilla, Nora Machalous, Fernando César Capovilla buscam compreender as estratégias que crianças bilíngües, alfabetizadas simultaneamente em dois idiomas, utilizam para tornar-se competentes em leitura e escrita, apresentam também as suas dificuldades. O estudo realizado analisou específicamente duas rotas: a fonológica e a lexical . Este capítulo é de grande importância para a compreensão de alguns dos erros apresentados pelas crianças no processo de alfabetização e partir disso a construção de uma prática focada na resolução dos mesmos. Resenhado por Karina S. M. M. Pagnez (http://pagnez.com/resenha.php?id_resenha=7)Publicado Boletim de Psicologia, 2005. Vol. IV, número 122: 121-123
Qual seria, então, a contribuição de Gombert para os estudos da escrita?
52. Como saber ou decidir o grau de conscientização das crianças quando elas remanejam seus textos? (p.142) Vonsulte o corpus de textos do professor Vicente Martins
53. O que é significa o terma metaredacional segundo a terminologia de De Gaulmyn? (p.142) Observe que a autora possui dois olhares sobre este termo.
54. O que diz Kerbrat-Orecchioni sobre sobre o discurso escrito? (p.143)
55. O que Bakhtin tem a ver com a interface escrita, interação e dialogismo? (p.143)
56. Defina o conceito de dialogismo em Bakhtin a partir do texto abaixo:
DIALOGISMO E INTERTEXTUALIDADE
Na observação das relações contextuais, duas linhas devem ser seguidas: a da contextualização interna e a da contextualização externa. A primeira diz respeito à coerência entre as partes que compõem o texto e permitem ao leitor estabelecer contato com o mundo ali apresentado; a segunda prende-se à época em que foram escritos e revela ao leitor, à revelia do autor, muito de seus valores e dos valores de seu tempo. As relações contextuais destacam-se para o leitor pelo universo que revelam.
Em Bakhtin, encontra-se o conceito de relações dialógicas que se manifestam no espaço da enunciação: “Todas as palavras e formas que povoam a linguagem são vozes sociais e históricas, que lhe dão determinadas significações concretas e que se organizam no romance em um sistema estilístico harmonioso[...]”. Para ele, a língua se harmoniza em conjuntos, pois não é um sistema abstrato de normas, mas sim uma opinião plurilíngüe concreta sobre o mundo. [1][1]
Analisando os procedimentos de criação da linguagem no romance, Bakhtin, além dos diálogos puros, aponta a inter-relação dialogizada e a hibridização – considerada como amálgama de duas linguagens e uma das modalidades mais significativas no processo de transformação das linguagens; seu objeto, a representação literária da linguagem –. Ambas fundem dois enunciados potenciais. Destaque recebe a hibridização dialogizada, apontada como um sistema de fusão que busca esclarecer uma linguagem com a ajuda de outra linguagem e, dessa forma, construir uma imagem viva desta outra linguagem.
Quanto mais ampla e profundamente se aplicar no romance o procedimento da hibridização, com várias linguagens, e não apenas uma, tanto mais objetiva se torna a própria língua que representa e que aclara e que se transforma, afinal, em uma das imagens da linguagem do romance.[2][2]
Destaca, ainda, Bakhtin, a estilização como a forma mais característica de dialogização interna, salientando que a consciência lingüística que ilumina a recriação estabelece para o estilo recriado uma importância e uma significação novas. A linguagem estilizada aparece com ressonâncias particulares: alguns elementos são destacados, outros deixados na sombra. Acrescenta a variação e a paródia como outras formas de trabalhar o material lingüístico. Caracteriza a variação como o procedimento que “introduz livremente um material de outrem nos temas contemporâneos [...], põe à prova a língua estilizada, colocando-a em situações novas e impossíveis para ela”. Apresenta a paródia como uma construção dialógica muito especial em que o discurso que representa estabelece uma relação de desmascaramento em relação ao discurso representado. Entre a estilização e a paródia, encontram-se as mais variadas formas de linguagens determinadas por inter-relações, desejos verbais e discursivos que se encontram nos enunciados.
O diálogo das linguagens não é somente o diálogo das forças sociais na estática de suas coexistências, mas é também o diálogo dos tempos, das épocas, dos dias, daquilo que morre, vive, nasce; aqui a coexistência e a evolução se fundem conjuntamente na unidade concreta e indissolúvel de uma diversidade contraditória e de linguagens diversas.[3][3]
Para Júlia KRISTEVA, o processo de leitura realiza-se como ato de colher, de tomar, de reconhecer traços. Ler passa a ser uma participação agressiva, ativa, de apropriação. A escritura, então, torna-se a produção, a indústria dessa leitura que se cumprirá. Um livro remete a outros livros, aos quais, num procedimento de somatória, permite uma nova forma de ser, ao elaborar sua própria significação:
“A linguagem poética aparece como um diálogo de textos: toda seqüência se faz em relação a uma outra proveniente de um outro corpus, de maneira que toda seqüência está duplamente orientada: para o ato de reminiscência (evocação de uma outra escrita) e para o ato de intimação (a transformação dessa escritura).” [4][4]
Kristeva apresenta o campo da linguagem como espaço que se orienta em três direções: o sujeito da escritura, o destinatário e os textos externos (os outros textos em relação ao texto objeto da escritura). Embora estabeleça essas três dimensões, Kristeva aproxima no mesmo sentido horizontal da elaboração textual o sujeito da escritura e seu destinatário; o eixo vertical é o espaço onde a palavra, o texto, realiza seu encontro com outros textos, onde o texto se orienta em direção ao corpus literário, onde se dá o cruzamento das palavras. [5][5]
Retomando Bakhtin, Kristeva afirma que, para se tornarem dialógicas, as palavras precisam encontrar outra esfera de existência: precisam tornar-se discurso.
Assim, o dialogismo bakhtiniano designa a escritura, ao mesmo tempo, como subjetividade e comunicatividade ou, melhor dizendo, como intertextualidade; face a esse dialogismo, a noção de “pessoa-sujeito da escritura” começa a se esfumar, para ceder lugar a uma outra, a da “ambivalência da escritura”. [6][6]
Um texto é voz que dialoga com outros textos, mas também funciona como eco das vozes de seu tempo, da história de um grupo social, de seus valores, crenças, preconceitos, medos e esperanças.
As relações transtextuais estão a evidenciar que o texto literário não se esgota em si mesmo: pluraliza seu espaço nos paratextos; multiplica-se em interfaces; projeta-se em outros textos; perpetua-se na crítica; estabelece tipologias; repete-se em alusões, plágios, paródias e citações.[7][7]
A intertextualidade confirmada na literatura pelos temas retomados, eternizando e dando nova feição aos mitos e às emoções humanas, comprova que os textos se completam e se inter-relacionam. (http://www.cce.ufsc.br/~nupill/ensino/dialogismo.htm)
57. Qual a visão de Goffman sobre a escrita? (p.143)
58. Qual a visão de Vygotsky sobre a língua escrita, segundo o resumo da autora? (p.143-144)
59. Qual o olhar do dialogismo de Bakhtin, segundo a autora? (p.144)
60. Em que consitiria o monólogo interior, segundo Vygotsky, no discurso escrito? (p.144)
61. Como explicar o chamado “fenômeno de inter-relação dialógica!” na proposta de Vygotsky? (p.144)
62. No corpus estudado da pela autora, como ela descreve sua pesquisa? (p.145)
63. De forma geral, quais os procedimentos diversos, estudados pela autora, para a análise da dinâmica do diálogo na produção dos textos das crianças? (p.145)
64. O que seria uma redaçlão cooperativa, segundo De Gaulmyn? (p.145)
65. Como Bouchar e De Gaulmyn descrevem o processo redacional? (p.146) Descreve pontualmente as cinco fases do processo redacional segundo estes teóricos da escrita
66. Como ocorre ou ocorreria a elaboração conceitutal ou pré-formulação durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
67. Como ocorre ou ocorreria a elaboração redancionaldurante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
68. Como ocorre ou ocorreria a inscrição durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
69. Como ocorre ou ocorreria a leitura e encadeamento durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
70. Como ocorre ou ocorreria a reinscrição ou correção gráfica durante o processo redacional segundo o modelo de Bouchard e de Gaulmyn? (p. 146)
71. Que tipos de dificuldades podem ocorrer durante o processo de redação, segundo Bouchard e De Gaulmyn? (p.146)
72. Tomando como referência a nálise feita pela autora., nas páginas 146 a 153, o grupo deverá fazer análise semelhante com o corpus de textos das criaças sobralenses (Vicente Martins), ilustrando a relação entre a criação do texto e o diálogo de elaboração das crianças
73. Como ocorre a estrutra metarredacional, segundo a autora? (p.153)
74. Explique a função de controle e regularização, durante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
75. Explique a função de planificaçlão, avaliação e correçãodurante a estruturação metarredacional, segundo a autora? (p. 153)
76. Que comentários metarredacionais a autora faz da planificação de sua pesquisa? (p.153-154)
77. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins?
78. Que comentários metarredacionais a autora faz das correções de sua pesquisa? (p.155-160)
79. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz das correções da planificação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
80. Que comentários metarredacionais a autora faz da avaliação de sua pesquisa? (p.153-154)
81. E quanto ao grupo, que comentários metarredacionais faz dos critérios de avaliação do Corpus de Textos Vicnete Martins? (favor só riscar a xerox ou cópia da amostra do corpus)
82. Qual a importância das concepções de Vygotsky para a didática da escrita? (p.163)
83. o que pensa a autora sobre a verificação dos erros de ortografia durante a revisão dos textos? (p.165)
84. Comente: “escrever ou produzir um texto é um ato fundamentalmente comunicativo”
85. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de experiência pessoal, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
86. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam um relato de acontecimento, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
87. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma carta, entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
88. O grupo deverá cumprir a seguinte tarefa: solicitar, em uma das cidades dos membros do grupos, que alunos(entre cinco a 10 alunos) do ensino fundamental produzam uma narrativa ficcional curta (tipo as fábulas do Dimas Carvalho), entre 10 a 15 linhas, com folha pautada (o ideal é fazer um modelo no cumputador e em seguida tirar as cópias)
89. Comente: “ a revisão implica um controle permanente do texto com base nos critérios previamente definidos”
90. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamentasl, em sala de aula, a grifar palavras?
91. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental, em sala de aula, a reler um texto produzido?
92. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir uma carta?
93. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir jornal escolar?
94. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um texto para um recado no orkut?
95. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um cartão de visitas?
96. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um artigo para um jornal da cidade?
97. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir requerimento para a prefeitura da cidade, reclmando melhorias no sistema de saneamento?
98. Como o gupo justificaria o planejamento redacional para a organização ou planejamento da vida em sociedade?
99. Como o grupo orientaria um grupo de alunos do ensino fundamental , em sala de aula,a redigir um poema?
100. Como o gupo justificaria, em sala de aula, a importância de formação de um juízo crítico, na elaboração de texto, para a vida em sociedade?
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