quinta-feira, 30 de agosto de 2007

COMO IDENTIFICAR AS HABILIDADES LEITORAS

E-mail: vicente.martins@uol.com.br



Uma notícia me chega, por e-mail, vinda do malote do MEC: as provas da Prova Brasil e Saeb serão aplicadas no período de 5 a 20 de novembro de 2007, em todo o País. Como se sabe, a Prova Brasil avalia alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental, da rede pública e urbana de ensino. A avaliação é universal, portanto, oferece resultados para o Brasil, para cada unidade da Federação, município e escola participantes. Os resultados da Prova Brasil são a base para o cálculo dos Idebs de cada município e escola, ao lado das taxas de aprovação nessas esferas.
Releio a notícia governamental e me inculco com as coisas que tenho ouvido falar a respeito das iniciativas de governo, antes, durante e, certamente, pós-Lula. Há uma idéia ou equívoco histórico sobre os que os governam fazem em prol da educação, fruto de um senso comum, de que tudo que vem do setor público não presta. Isso não é verdade. É necessário que tenhamos senso, apenas senso no tocante à coisa pública, que pertence, pois, a todos que fazem a sociedade. Não se pode generalizar uma crítica sobre os conflitos de gestão governamental com o que ocorre no interior dos serviços e equipamentos sociais. Na década de 80, no século passado, a universalização do ensino fundamental, direito público subjetivo, era um compromisso constitucional, hoje, uma realidade social. A educação e os que fazem a sua gestão ainda não são o que há de melhor no Brasil e no mundo.
Há iniciativas interessantes e realmente inspiradoras em algumas das ações dos governos federal, estadual e municipal.. Refiro-me aqui ao ente federal e às iniciativas do MEC (Ministério da Educação e Cultura), através do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas), em particular. Realmente, é preciso bom senso para não se generalizar ilusões de ótica ou juízos equivocados sobre os programas em prol da melhoria da qualidade de ensino em nosso País. Um bom exemplo é a experiência do Prova Brasil, no meu entendimento, mais do que uma prova, uma ferramenta educacional preciosa e de grande utilidade para o diagnóstico das dificuldades em leitura, na escola. Quando me pedem um diagnóstico das dificuldades leitoras, proponho, sempre, as ferramentas de observação e análise do Prova Brasil ou do antigo, mas, ainda, não sepultado SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
O Prova Brasil, levada a efeito, periodicamente, pelo MEC, com a participação de escolas públicas, municipais e estaduais, identifica as habilidades leitoras das crianças e jovens da educação básica e seus descritores (habilidades e competências requeridas aos alunos no campo do ensino da língua materna) podem ser parâmetros de observação de determinado aluno, turma, ou mesmo a escola. É uma prova, enfim, que nos diz, em forma de protocolo de observação, por nível de competência, como está desenvolvimento capacidade de aprendizagem do aluno, através da leitura, escrita e cálculo. É, em substância, um diagnóstico seguro sobre o nível de aprendizado de leitura dos alunos da educação básica.
A iniciativa governamental, o Prova Brasil, cumprindo um desiderato da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 9.394/96, foi idealizado para produzir informações sobre o ensino oferecido por município e escola, individualmente, com o objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. Para os docentes, um mapa importante para guiar uma instrução direcionada para a qualidade do ensino e garantir, pois, a aprendizagem dos conteúdos, competências e habilidades curriculares.No tocante à prova de Língua Portuguesa (com foco em leitura), o que nos interessa no presente artigo, é dizer que o instrumento avaliativo é simples e muito objetivo: os alunos devem responder a questões tecnicamente elaboradas, em níveis de dificuldades crescentes, a partir do que está previsto para aquisição e desenvolvimento de habilidades e competências nas séries da educação escolar, em seus currículos escolares, em todas as unidades da Federação e, ainda, nas recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Além das provas de Língua Portuguesa e Matemática, os alunos respondem a um questionário que coleta informações sobre seu contexto social, econômico e cultural. O questionário ilumina ainda mais os dados da realidade: o que os alunos apresentam como resultados de sua real aprendizagem decorre das suas condições de vida, de moradia, da oferta de ensino em sua escola? Buscar a resposta é um desafio prazeroso para quem sabe o valor de se avaliar os alunos a partir das práticas sociais.

Para nós educadores, o Prova Brasil, inspirado na objetividade, inteligência e engenhosidade do SAEB, de natureza oficial (ou, quem sabe, de caráter estatal), é inspirador para docentes e gestores educacionais tanto de escolas públicas como escolas privadas. A matriz de língua portuguesa, por exemplo, focaliza o processo leitor, especialmente a compreensão leitora, e, mais do que uma simples “prova de verificação de rendimento”, o Prova Brasil é de grande utilidade para o diagnóstico dos problemas de leitura em sala de aula ou na escola, como um todo.

O Prova Brasil não é um Provão, uma prova para meter medo e pavor nas pessoas, e sim, é uma salutar provocação para aqueles que fazem educação em nosso Pais e sabem que as dificuldades, aflições, inquietações, no campo educacional, são muitos e de natureza diversa, mas educar é cotidianamente aceitar o desafio de formar crianças, jovens e adultos para a cidadania e para o desenvolvimento humano, disposição, pois, que põe à prova a crença pedagógica, a força moral, a fé religiosa, as experiências docentes e as convicções ou todas as formas de senso, daquilo que consideramos certo ou errado na formação escolar.
A partir da matriz descritora de Língua Portuguesa, podemos observar, à luz das ciências cognitivas, quais os níveis de dificuldades leitoras e quais são, também, especificamente, para cada domínio ou competência em leitura, as habilidades leitoras requeridas aos alunos do ensino fundamental e ensino médio, descritores importantes para uma exigência de um ensino de leitura eficaz e eficiente, na rede escolar de ensino, mas com garantia de qualidade e com explícita finalidade emancipatória, uma vez que só a leitura, a escrita e o cálculo podem favorecer o desenvolvimento da capacidade de aprender. Para maiores detalhamento das diretrizes governamentais sobre o Provão, é interessante acessar o site do INEP, no seguinte endereço:
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/prova_brasil/.
Competências leitoras
Habilidades cognitivas
Procedimentos de Leitura
– Emprego de estratégias para localizar informações explícitas e inferir informações implícitas em um texto.
Implicações do Suporte, do Gênero ou do Enunciador na Compreensão do Texto
– Interpretação de gêneros textuais variados – veiculados em diferentes suportes, como jornais, revistas, livros didáticos ou literários – e identificação da finalidade de um texto em função de suas características, como o conteúdo, a utilização ou não de recursos gráficos e o estilo de linguagem.
Relação entre Textos
- Identificação, comparação e análise de idéias ou abordagens sobre um mesmo fato ou tema expresso em textos de gêneros variados, produzidos e veiculados em distintos contextos históricos, sociais e culturais.
Coerência e Coesão no Processamento do Texto
- Identificação de elementos que colaboram para a construção da seqüência lógica entre as idéias e permitem estabelecer relações entre as partes de um texto.
Relações entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido
- Construção e antecipação de significados a partir de recursos expressivos, como ortografia, pontuação, ironia, humor e outras notações, que possibilitam uma leitura para além dos elementos evidentes na superfície do texto.
Variação Lingüística
- Reconhecimento das marcas lingüísticas que permitem identificar o locutor e o interlocutor no texto, compreender os enunciados e avaliar sua adequação às diferentes situações de interação


HABILIDADES LEITORAS REQUERIDAS PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (Descrição dos Níveis da Escala )
Nível: 125
A partir de textos curtos, como contos infantis, histórias em quadrinhos e convites, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas que completam literalmente o enunciado da questão;
( )
inferem informações implícitas;
( )
reconhecem elementos como o personagem principal;
( )
interpretam o texto com auxílio de elementos não-verbais;
( )
identificam a finalidade do texto;
( )
estabelecem relação de causa e conseqüência, em textos verbais e não-verbais; e
( )
conhecem expressões próprias da linguagem coloquial.
Nível: 150
Além das habilidades anteriormente citadas, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas em textos narrativos mais longos, em textos poéticos, informativos e em anúncio de classificados;
( )
localizam informações explícitas em situações mais complexas, por exemplo, requerendo a seleção e a comparação de dados do texto;
( )
inferem o sentido de palavra em texto poético (cantiga popular);
( )
inferem informações, identificando o comportamento e os traços de personalidade de uma determinada personagem a partir de texto do gênero conto de média extensão, de texto não-verbal ou expositivo curto;
( )
identificam o tema de um texto expositivo longo e de um texto informativo simples;
( )
identificam o conflito gerador de um conto de média extensão;
( )
identificam marcas lingüísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa (conto de longa extensão); e
( )
interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não-verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens
Nível: 175
Este nível é constituído por narrativas mais complexas e incorporam novas tipologias textuais (ex.: matérias de jornal, textos enciclopédicos, poemas longos e prosa poética). Nele, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações explícitas, a partir da reprodução das idéias de um trecho do texto;
( )
inferem o sentido de uma expressão, mesmo na ausência do discurso direto;
( )
inferem informações que tratam, por exemplo, de sentimentos, impressões e características pessoais das personagens, em textos verbais e não-verbais;
( )
interpretam histórias em quadrinhos de maior complexidade temática, reconhecendo a ordem em que os fatos são narrados;
( )
identificam a finalidade de um texto jornalístico;
( )
localizam informações explícitas, identificando as diferenças entre textos da mesma tipologia (convite);
( )
reconhecem elementos que compõem uma narrativa com temática e vocabulário complexos (a solução do conflito e o narrador);
( )
identificam o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação;
( )
distinguem efeitos de humor e o significado de uma palavra pouco usual;
( )
identificam o emprego adequado de homonímias;
( )
identificam as marcas lingüísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos; e
( )
reconhecem as relações semânticas expressas por advérbios ou locuções adverbiais e por verbos.
Nível: 200
A partir de anedotas, fábulas e textos com linguagem gráfica pouco usual, narrativos complexos, poéticos, informativos longos ou com informação científica, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
selecionam entre informações explícitas e implícitas as correspondentes a um personagem;
( )
inferem o sentido de uma expressão metafórica e o efeito de sentido de uma onomatopéia;
( )
inferem a intenção implícita na fala de personagens, identificando o desfecho do conflito, a organização temporal da narrativa e o tema de um poema;
( )
distinguem o fato da opinião relativa a ele e identificam a finalidade de um texto informativo longo;
( )
estabelecem relações entre partes de um texto pela identificação de substituições pronominais ou lexicais;
( )
reconhecem diferenças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos;
( )
estabelecem relação de causa e conseqüência explícita entre partes e elementos em textos verbais e não-verbais de diferentes gêneros;
( )
identificam os efeitos de sentido e humor decorrentes do uso dos sentidos literal e conotativo das palavras e de notações gráficas; e
( )
identificam a finalidade de um texto informativo longo e de estrutura complexa, característico de publicações didáticas
Nível: 225
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
distinguem o sentido metafórico do literal de uma expressão;
localizam a informação principal;
localizam informação em texto instrucional de vocabulário complexo;
identificam a finalidade de um texto instrucional, com linguagem pouco usual e com a presença de imagens associadas à escrita;
inferem o sentido de uma expressão em textos longos com estruturas temática e lexical complexas (carta e história em quadrinhos);
estabelecem relação entre as partes de um texto, pelo uso do "porque" como conjunção causal; e
identificam a relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial ou conjunção comparativa.
Os alunos da 8ª série, neste nível, são capazes ainda de:
( )
localizar informações em textos narrativos com traços descritivos que expressam sentimentos subjetivos e opinião;
( )
identificar o tema de textos narrativos, argumentativos e poéticos de conteúdo complexo; e
( )
identificar a tese e os argumentos que a defendem em textos argumentativos.
Nível: 250

Utilizando como base a variedade textual já descrita, neste nível, os alunos da 4ª e da 8ª séries:
( )
localizam informações em paráfrases, a partir de texto expositivo extenso e com elevada complexidade vocabular;
( )
identificam a intenção do autor em uma história em quadrinhos;
( )
depreendem relações de causa e conseqüência implícitas no texto;
( )
identificam a finalidade de uma fábula, demonstrando apurada capacidade de síntese;
( )
identificam a finalidade de textos humorísticos (anedotas), distinguindo efeitos de humor mais sutis;
( )
estabelecem relação de sinonímia entre uma expressão vocabular e uma palavra; e
( )
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, conjunção temporal ou advérbio de negação, em contos.
Os alunos da 8ª série conseguem ainda:
( )
inferir informação a partir de um julgamento em textos narrativos longos;
( )
identificar as diferentes intenções em textos de uma mesma tipologia e que tratam do mesmo tema;
( )
identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos;
( )
identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma idéia; e
( )
reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.
Nível: 275
Na 4ª e na 8ª séries, os alunos:
identificam relação lógico-discursiva marcada por locução adverbial de lugar, advérbio de tempo ou termos comparativos em textos narrativos longos, com temática e vocabulário complexos;
diferenciam a parte principal das secundárias em texto informativo que recorre à exemplificação; e
Os alunos da 8ª série são capazes de:
( )
inferir informações implícitas em textos poéticos subjetivos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos;
( )
interpretar textos com linguagem verbal e não-verbal, inferindo informações marcadas por metáforas;
( )
reconhecer diferentes opiniões sobre um fato, em um mesmo texto;
( )
identificar a tese com base na compreensão global de artigo jornalístico cujo título, em forma de pergunta, aponta para a tese;
( )
identificar opiniões expressas por adjetivos em textos informativos e opinião de personagem em crônica narrativa de memórias;
( )
identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus referentes);
( )
reconhecer a paráfrase de uma relação lógico-discursiva;
( )
reconhecer o efeito de sentido da utilização de um campo semântico composto por adjetivos em gradação, com função argumentativa; e
( )
reconhecer o efeito de sentido do uso de recursos ortográficos (ex.: sufixo diminutivo).
Nível: 300
Os alunos da 4ª e da 8ª séries:
identificam marcas lingüísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto, caracterizadas por expressões idiomáticas.
Os alunos da 8ª série:
( )
reconhecem o efeito de sentido causado pelo uso de recursos gráficos em textos poéticos de organização sintática complexa;
( )
identificam efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;
( )
identificam, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;
( )
reconhecem as intenções do uso de gírias e expressões coloquiais;
( )
reconhecem relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns;
( )
identificam a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalingüística;
( )
identificam, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum;
( )
reconhecem relações de causa e conseqüência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais;
( )
identificam efeito de humor provocado por ambigüidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não-verbal e em narrativas humorísticas; e
( )
identificam os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.
Nível: 325
Além de todas as habilidades descritas nos níveis anteriores, os alunos da 8ª série, neste nível:
( )
identificam informações explícitas em texto dissertativo argumentativo, com alta complexidade lingüística;
( )
inferem o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário;
( )
inferem o sentido de uma expressão em texto informativo com estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não-usual;
( )
identificam a opinião de um entre vários personagens, expressa por meio de adjetivos, em textos narrativos;
( )
identificam opiniões em textos que misturam descrições, análises e opiniões;
( )
interpretam tabela a partir da comparação entre informações;
( )
reconhecem, por inferência, a relação de causa e conseqüência entre as partes de um texto;
( )
reconhecem a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;
( )
identificam a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos alunos, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;
( )
identificam marcas de coloquialidade em textos literários que usam a variação lingüística como recurso estilístico; e
( )
reconhecem o efeito de sentido decorrente do uso de gíria, de linguagem figurada e outras expressões em textos argumentativos e de linguagem culta.
Nível 350
( )
superdotado

Se observarmos cada um dos itens acima da matriz de língua portuguesa, veremos que é uma questão de bom senso e não de senso comum a constatação da validade deste instrumento governamental na verificação no aprendizado ou não-aprendizado da leitura das crianças.

Se eu fosse filósofo, diria, a respeito dessa questão, que quando somos orientados apenas pelo senso comum, temos opiniões, idéias e concepções que, prevalecendo em um determinado contexto social, se impõem como naturais e necessárias, mas não evocam, de nossa memória histórica e social, reflexões ou questionamentos maduros e críticos. É insofismável que o Prova Brasil atravessa o liame do senso comum.

Conhecer bem o instrumento de avaliação de aprendizagem, que é o Prova Brasil, e, também saber como aplicar seus procedimentos em nossa escola, parece-me, decididamente, que nos leva um senso prático e este, por sua vez, leva-nos a um engajamento educacional e não a um atrelamento político das iniciativas de governo, e assim, como quero aqui salientar, conduz-nos à formação de um senso crítico e do exercício do bom senso.

Bom senso, como dizem os filósofos, é a capacidade, poder ou aptidão de distinguir o verdadeiro do falso, o bom do mau, o bem do mal, em questões corriqueiras, que não careçam de soluções técnicas, científicas ou não exijam raciocínio elaborado. Mais do que uma questão de bom senso, avaliar a importância de aplicar o Prova Brasil na rede pública de ensino e, posteriormente, nas instituições privadas de ensino, é, na verdade, um exercício de senso crítico, uma vez que passamos a apreciar e julgar, com ponderação e discernimento, as coisas, sejam públicas ou privadas;

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:
vicente.martins@uol.com.br


segunda-feira, 27 de agosto de 2007

COMO ENTENDER A QUESTÃO DO BEHAVIORISMO DA LINGUAGEM


UVA – LETRAS – AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Atividade acadêmica

Tome como referência o Livro-básico (apostila): pp. 13-44. Leia este intervalo. Em seguida, responda as perguntas seguintes:

Leia estas informações sobre behaviorismo, no campo da psicologia, extraídas do dicionário Houaiss:
“ Behaviorismo, na psicologia, refere-se à teoria e método de investigação psicológica que procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção”
“Behaviorismo, na Lingüística, refere-se à doutrina apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas
“ No bahaviorismo, a introspecção refere-se à reflexão que a pessoa faz sobre o que ocorre no seu íntimo, sobre suas experiências etc. Também, na psicologia, pode ser entendida como observação e descrição do conteúdo (pensamentos, sentimentos) da própria mente”
Agora, responda as questões:
a.1) Por que se diz que o behaviorismo não faz recurso à instrospecção?
a.2) Dê exemplos de situações de comunicação lingüística e da significação da língua em que podemos observar o comportamento behaviorista das pessoas?
Leia estas novas informações sobre behaviorismo:
O behaviorismo faz oposição ao mentalismo. A categoria mentalismo, na lingüística, diz respeito à doutrina que considera ser a língua, antes de tudo, um estado da mente, que preexiste e existe independentemente de sua manifestação no comportamento. Na psicologia, refere-se à teoria que considera os processos conscientes oriundos da introspecção como os verdadeiros dados da psique.
Já o antimentalismo, no campo da lingüística, refere-se à posição teórica, inspirada no behaviorismo, que tem como postulado que o estudo da linguagem, para ser científico, deve prescindir de dados acessíveis pela introspecção, limitando-se ao comportamento que um observador externo pode ver, testar e medir.
Diante das informações, Poderia, então, agora, explicar por que razão dizemos que as teorias behavioristas da linguagem são antimentalistas?
Há quem diga existir uma relação muito estreita entre o behaviorismo e o positivismo. Veja o que o Houaiss diz sobre o positivismo lingüístico: “ Na lingüística, o positivismo é a atitude de alguns lingüistas que se limitam a considerar os fatos da linguagem como um conjunto de fenômenos a serem descritos, tomados independentemente dos falantes que os empregam.

Diante do exposto acima, vc concordaria em dizer que o behaviorismo tem uma afinidade muito grande com as teses positivistas? Justifique sua resposta.
Quais as possibilidades de aplicação ou de recortes dos estudos da disciplina Aquisição da Linguagem?
Como podemos definir aquisição da linguagem? Qual sua principal influencia teóricas?
Quais as três subáreas dos estudos de Aquisição da Linguagem?
Que tipo de métodos estão presentes nos estudos de Aquisição da Linguagem?
Quais as principais teorias empiristas de Aquisição da Linguagem?
Quais a s principais teorias racionalistas da Aquisição da Linguagem?
Faça um quadro geral, mostrando, em colunas, as teorias empiristas e racionalistas da Aquisição da Linguagem, indicando, em cada teoria suas principais características.
Faça a diferença entre língua, linguagem e discurso.
De que trata a pesquisa sobre a Aquisição da Linguagem descrita nas páginas 31 a 40.
Qual a contribuição de Skinner para a teoria behaviorista da Aquisição da Linguagem?
O lingüística Chomsky se contrapõe à teorias de Skinner em qual aspecto, em se tratando de Aquisição da Linguagem?
Apresente as principais características da teoria inatista de Aquisição da Linguagem de Chomsky.
Qual a contribuição de Piaget para a teoria cognotivista de Aquisição da Linguagem?
Qual a contribuição de Vygotsky para a teoria de Aquisição da Linguagem?
Como podemos explicar o interecionismo social no âmbito dos estudos de Aquisição da Linguagem?



Este trabalho, por equipe, deve ser entregue no dia 10 de julho de 2007. Também, neste dia, deverão ser entregues as resenhas do Livro-básico: dia 10 de julho de 2007. Capítulos compreendidos nas páginas 13 a 61. Veja o que é resenha no plano docente do professor Vicente Martins
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COMO A UNICAMP TRABALHA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM




Disciplina FLL5000
Aquisição/Aprendizagem de Língua Estrangeira: Modelos Teóricos e Constatações Práticas
(por semana)
Docente Responsável:
Neide Therezinha Maia Gonzalez

Objetivos Objetivos gerais: 1) Explicitar o comprometimento dos enfoques da aquisição/aprendizagem de línguas com as teorias da linguagem. 2) Mostrar que a pesquisa em aquisição/aprendizagem de línguas pode e deve ter o estatuto de uma disciplina autônoma, independente de sua aplicação pedagógica. 3) Mostrar a evolução dessa disciplina até os dias de hoje, bem como os diferentes caminhos que vem seguindo e as bases epistemológicas de cada um deles. 4) Dar um estatuto mais elaborado à didática de línguas estrangeiras, mostrando que práticas pedagógicas sólidas devem estar ancoradas num profundo conhecimento das capacidades dos aprendizes e dos processos necessários para que a aquisição e a aprendizagem tenham lugar. 5) Apontar as contribuições que a experiência no ensino de línguas estrangeiras pode dar às teorias da aquisição/aprendizagem e às teorias da linguagem. Objetivos específicos: 1) Expor, discutir e testar algumas hipóteses teóricas sobre questões muito discutidas atualmente pela lingüística: o fenômeno da aquisição da língua e as bases em que ela se processa; a aquisição/aprendizagem de uma língua estrangeira e, mais especificamente, a aquisição/aprendizagem da gramática de uma língua estrangeira; o papel da transferência ou o papel da língua materna nesse processo. 2) Analisar e discutir as diferenças entre aquisição natural de uma L2 e aquisição/aprendizagem de língua estrangeira em situação formal, e observar o papel da instrução formal nesse processo. 3) Construir uma hipótese alternativa sobre o processo de aquisição/aprendizagem de determinados aspectos das línguas estrangeiras e sobre o real caráter da transferência. 4) Testar essa hipótese na análise de um caso: o da aquisição das marcas de pessoa do espanhol por falantes do português brasileiro. 5) Testar essa hipótese - e outras - na análise de casos propostos pelos alunos, inclusive de outras línguas estrangeiras.

Justificativa
A disciplina contribui para a manutenção e fortalecimento de uma linha de pesquisa cuja demanda é crescente e cuja importância é evidente, uma vez que abre novas e instigantes fontes de reflexão sobre variadas teorias e sobre práticas consagradas. O fortalecimento dessa linha de pesquisa é, por sua vez, importante, não apenas porque situa os pesquisadores envolvidos nas discussões que vêm sendo feitas sobre essas questões por lingüistas de todo o mundo, mas também pelas contribuições que essas pesquisas podem trazer para a própria formação dos profissionais que trabalham hoje com o ensino de línguas estrangeiras, cuja formação habitualmente está centrada em questões de ordem puramente didáticas. Tais contribuições são fundamentais nestes momentos em que a globalização do conhecimento e da informação tornam cada vez mais imperioso o conhecimento de várias línguas, e em que vemos proliferar cada vez mais o seu ensino. A oferta de uma disciplina como esta, ministrada por uma docente do Departamento de Letras Modernas, representa, ademais, um exemplar modelo de colaboração entre os Departamentos de Letras e uma real prática de interdisciplinaridade. A disciplina, por isso mesmo, constitui-se em modelo de como uma prática pode e deve ser objeto de reflexões teóricas e de quanto as reflexões teóricas podem e devem fundamentar toda e qualquer prática. A criação da disciplina se justifica, por fim, pelas próprias reflexões que ela propõe, explicitadas quer nos seus objetivos, quer nos seus conteúdos programáticos, quer na sua bibliografia de apoio. Como se pode detectar, ela visa, por um lado, a expor e discutir teorias da língua, e de sua aquisição/aprendizagem, bastante novas e permanentemente atualizadas, nem sempre muito acessíveis entre nós. Não se limita, no entanto, a questões puramente teóricas, mas propõe a análise de casos concretos à luz dessas teorias. Esse caráter teórico-prático lhe dá, assim, uma dupla funcionalidade, o que faz com que atenda à indiscutível diversidade dos interesses e da demanda que é possível constatar hoje.

Conteúdo
1a Parte: Questões teóricas 1. Língua estrangeira (LE) vs. língua 2 (L2); aquisição vs. aprendizagem.2. O caráter da pesquisa em aquisição/aprendizagem de LE/L2. O início dos estudos em aquisição.3. Gerativismo e aquisição: a pobreza do estímulo; a aquisição seletiva.4. Gerativismo e aquisição de LE/L2:4.1. semelhanças e diferenças entre aquisição de L1 e de LE/L2;4.2. competência e perfórmance em LE/L2: interlíngua e gramática não-nativa; permeabilidade; fossilização;4.3. aquisição de LE/L2 e parametrização;5. Um modelo seletivo de aquisição/aprendizagem de LE/L2: a diferença entre input e intake.6. O caráter e as formas de abordagem da interlíngua e da gramática não nativa.7. O papel da L1 na aquisição/aprendizagem da LE/L2:7.1. transferência (transfer): o termo; o fenômeno;7.2. o fenômeno da transferência nas diferentes fases ou tendências da pesquisa em aquisição/aprendizagem de LE/L2:7.2.1. a aceitação da transferência: análise contrastiva;7.2.2. o declínio da transferência: análise de erros; análise de perfórmance; hipótese das construções criativas; as cinco hipóteses de Krashen; interlíngua e gramática não-nativa;7.2.3. a incorporação da transferência pelo cognitivismo.8. Um programa global de pesquisa em aquisição/aprendizagem de LE/L2 orientado para a interlíngua: cenários desenvolvimentais e estratégias de aquisição.9. Outras hipóteses sobre a aquisição de língua estrangeira:9.1. os modelos ambientalistas;9.2. os modelos interacionistas;9.3. os modelos sócio-interacionistas;9.4. pragmática e aquisição;9.5. análise do discurso e psicanálise e aquisição (a constituição do sujeito, questões identitárias)9.6. a teoria do caos e a aquisição (aquisição e sistemas complexos não lineares)9.7. aquisição, aprendizagem e ensino formal.2a parte: Aplicação do modelo10. Um cenário para a aquisição/aprendizagem das marcas de pessoa do espanhol por brasileiros adultos.11. Hipóteses interpretativas.12. Apresentação de outros casos, trazidos pelos alunos, e sugestões de interpretação.

Forma de Avaliação


Bibliografia
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Créditos Fale conosco© 1999 - 2007 - Departamento de Informática da Codage/USP



Disciplina FLL5019Léxico: Aquisição e Desenvolvimento

Área de Concentração:
8139
Criação:
04/11/2002
Ativação:
04/11/2002

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
1
2
3
15 semanas
90 horas

Docente Responsável:

Debora Maria Befi Lopes

Objetivos
A disciplina propõe-se a levar o aluno a conhecer / entender o percurso desenvolvido pelas crianças no seu processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, particularmente do léxico, oferecendo subsídios para que seja capaz de atuar direta ou indiretamente sobre esse processo de desenvolvimento, tornando - o apto a detectar alterações nesse nível da linguagem, a fim de realizar os encaminhamentos para reabilitação e/ou recuperação quando necessário.

Justificativa
A aquisição e o desenvolvimento lexicais são aspectos fundamentais do aperfeiçoamento lingüístico. Fonoaudiólogos, lingüistas, pedagogos, educadores de forma geral devem ter conhecimentos dessas questões com a finalidade de promover a melhor adequação possível de seu trabalho. A possibilidade de análise, tanto quantitativa como qualitativa desse processo, permitirá ao cientista e profissional da linguagem melhores condições de compreensão do desenvolvimento das crianças, que conduzam a modelos e técnicas mais eficazes, para o aprimoramento da comunicação desse tipo de população.

Conteúdo
1. Preliminares: Do processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem. 2. A cognição como fator desencadeante da aquisição e desenvolvimento da linguagem. 3. Aspectos sócio - interacionistas e sua interface com o desenvolvimento da linguagem. 4. A aquisição e desenvolvimento da linguagem face à Teoria Piagetiana. 5. A aquisição e desenvolvimento da linguagem face à Teoria Vygotskiana. 6. Análise quantitativa do léxico infantil. 7. As relações de significação - a sinonímia, a parassinonímia, a hiperonímia e a co - hiponímia na aquisição e desenvolvimento da linguagem. 8. O papel da competência e do desempenho lexicais no desenvolvimento da linguagem infantil. 9. Da não designação à paráfrase e da paráfrase à designação usual: a tipologia dos processos de substituição. 10. Os desvios na aquisição da linguagem: os retardos na aquisição e os distúrbios do desenvolvimento lexicais.

Forma de Avaliação


Bibliografia
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Disciplina FLL5029Linguagem e Comunicação - Aspectos Funcionais no Desenvolvimento Normal e Patológico

Área de Concentração:
8139
Criação:
16/10/2000
Ativação:
12/12/2000

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
15 semanas
90 horas

Docente Responsável:

Fernanda Dreux Miranda Fernandes

Objetivos
Introduzir e aprofundar as discussões a respeito das questões envolvendo os usos funcionais da linguagem, especialmente durante o desenvolvimento normal e nos distúrbios do desenvolvimento. Proporcionar e incentivar a realização de pesquisas na área, ampliando a contribuição das teorias lingüísticas para a fundamentação da atuação clínica direcionada ao diagnóstico e intervenção nos distúrbios do desenvolvimento em áreas como a fonoaudiologia, a psicologia, a pedagogia e a terapia ocupacional

Justificativa
Os estudos envolvendo os usos funcionais da linguagem têm fornecido uma vasta gama de novas informações a respeito dos processos de desenvolvimento e patologia da linguagem. Os estudos lingüísticos representam fundamentação essencial para o diagnóstico e a intervenção terapêutica em diversas áreas em que a linguagem constitui elemento central. Dessa forma, é essencial o aprofundamento das pesquisas nessa área, assim como a difusão do conhecimento produzido.

Conteúdo
Evidências de comunicação durante o período neonatal. O desenvolvimento da linguagem no primeiro ano de vida. O papel da pragmática no desenvolvimento da linguagem. A comunicação entre mãe e criança - as funções da direção do olhar. Do gesto à palavra - a linguagem como integração das habilidades cognitivas e sociais. A dimensão cultural da aquisição da linguagem. A atenção compartilhada e o desenvolvimento da linguagem. A interferência de fatores emocionais nas questões de uso do léxico. A organização das trocas de turno. O desenvolvimento da pragmática nos estágios da palavra-chave e das frases simples. A aquisição da competência conversacional. Métodos de investigação das habilidades pragmáticas. O distúrbio semântico-pragmático como entidade nosológica. As habilidades pragmáticas nos quadros de retardo de linguagem. O uso funcional da linguagem por crianças deficientes mentais - aspectos diagnósticos e intervenção clínica. As dificuldades no uso comunicativo da linguagem como aspecto central dos quadros de autismo infantil - diagnóstico, terapia e intervenção. A investigação das habilidades pragmáticas nos quadros de lesão cerebral.

Forma de Avaliação


Bibliografia
Bates, Elizabeth Language and context: the acquisition of pragmatics. New York Academic Press, 1976. Camaioni, Luigia Sviluppo del Linguaggio nel Primo Ano di Vitta. ed. il Mulino, Bologna, 1978. Camaioni, Luigia La prima infanzia. Ed. il Mulino, Bologna, 1980. Irwin, John Pragmaticas: the role in Language development. Fox Point Pub., La Verne, 1982. Ochs, Elinor & Scieffelin, Bambi Acquiring conversational competence. Routledge & Kegan Paul pub., London, 1983. Vernant, Denis Du discours à la action, Paris, Presses Universitaires de France, 1997. Brazelton, Berry "Evidence of communication during neonatal behavioral assessment" in Bullowa, M. Before Speech. Cambridge University Press, 1979. Kreckel, Marga Communicative acts: a semiological approach to the empirical analysis of filmed interaction. Great Britain Semiotica 24: 87-111, 1978. Price-Williams, Douglass & Sabsay, Sharon Communicative competence among severely retarded persons. Semiotica 26 (1):35-63, 1979. Givens, David Contrasting nonverbal styles in mother-child interaction. Semiotica24(1): 33-47, 1978. Carter, Anne "Prespeech meaning relations: an outline of one infant's sensorimotor morpheme development" in Fletcher, P. & Garman, M. Language Acquisition. Cambridge University Press, 1979. Wetherby, Amy e cols. Analysis of intentional communication of normal children from the prelinguistic to the multiword stage Journal of Speech and Hearing Research31: 240-352, 1988. Buitelaar, Jan e cols. Differences in the structure of social behavior of autistic children and non-autistic retarded controls Journal of Child Psychology and Psychiatry 32(6): 995-1015, 1991. Bishop, Dorothy, Hartley, Joanne & Weir, Fiona Why and when do some language-impaired children seem talkative? A study of initiation in conversations of children with semantic-pragmatic disorder Journal of autism and developmental disorders 24 (2): 177-197, 1994. Ozonoff, Sally & Miller, Judith An exploration of right - hemisphere contributions to the pragmatic impairments of autism Brain and Language 52: 411-434 , 1996. McArthur, Duncan & Adamson, Lauren Joint attention in preverbal children: autism and developmental language disorder Journal of Autism and Developmental Disorders 26(5): 481- 496. Tager-Flusberg, Helen Current theory and research on language and communication in autism Journal of Autism and Developmental Disorders 26 (2): 169-172, 1996. Prizant, Barry Communication, language, social and emotional development Journal of Autism and Developmental Disorders 26 (2): 173-178, 1996. Bara, Bruno e cols, Neuropragmatics: neuropsychological constrains on formal theories of dialogue Brain and Language 59: 7-49, 1997. Rollins, Pamela & Snow, Catherine Shared attention and gramatical development in typical children and children with autism Journal of Child Language, 25: 653-673, 1998. Coulter, Lorraine Semantic pragmatic disorder with application of selected pragmatic concepts Journal of Language and Communication Disorders, 33: 434- 437, 1998. Duffley, Patrick Considerations for the cognitive analysis of the modal auxiliaries in english Langues et Linguistique, 24: 87-103, 1998. Clachar, Arlene It's not just cognition: the effect of emotion on multiple-level discourse processing in second-language writing Language Sciences 21: 31- 60, 1999. Laforest, M. & Vincent, D. Incompréhension et Malentendu: Deux manifestations de la Co-Construction du Sens Langues et Linguistique 25: 113-143, 1999. Schegloff, Emanuel Overlapping talk and the organization of turn-taking for conversation Language in Society 29:1-63, 2000.

Disciplina FLL5716O Processo de Aquisição da Articulação

Área de Concentração: 8139
Criação: 20/12/2004
Ativação: 20/12/2004 Desativação:
Nr. de Créditos: 6

Carga Horária
Teórica(por semana) Prática(por semana) Estudos(por semana) Duração Total
3 2 1 15 semanas 90 horas

Docente Responsável:
Haydée Fiszbein Wertzner

Objetivos
Estudar a articulação e seu processo de aquisição, considerando: 1-o nível de percepção; 2- o nível da produção; 3- o nível da organização; 4- a inter-relação dos três níveis tanto na efetivação da articulação como no processo de aquisição e, 5- a relação entre a aquisição da articulação bem como da leitura e escrita.

Justificativa
A articulação é um aspecto da comunicação que envolve as funções de fala e de linguagem. Os estudos dessa natureza tendem a ser multidisciplinares, uma vez que vários campos do conhecimento se preocupam com a linguagem, a fala, bem como com o se processo de aquisição e desenvolvimento. Portanto, integrar os conhecimentos das áreas de Fonética, Fonologia e Psicolingüística possibilita compreender melhor a articulação e, conseqüentemente, desenvolver pesquisas que possibilitem uma melhor compreensão do fenômeno em toda sua complexidade.

Conteúdo
1- Definição de articulação como função de fala e da linguagem. 2- Estudos sobre o nível da percepção da articulação. 3- Estudos sobre o nível de produção da articulação. 4- Estudos sobre o nível de organização da articulação. 5- Modelos de análise da articulação: a análise tradicional. 6- Modelos de análise da articulação: a análise dos processos fonológicos. 7- O processo de aquisição da articulação. 8- O binômio aquisição/desenvolvimento da articulação segundo o modelo tradicional. 9- O binômio aquisição/desenvolvimento da articulação segundo o modelo dos processos fonológicos. 10- A consciência fonológica na leitura e escrita. 11- A análise da leitura e escrita segundo o modelo dos processos fonológicos. 12- A relação entre articulação e escrita. A importância dessa no processo de aquisição da linguagem oral e escrita.

Forma de Avaliação


Bibliografia
BERNTHAL,J.E.;BANDSON,N.W.- Articulation Disorders.Englewood Cliffs: Prentice-Hall Inc., 1981. GOLDMAN,R.;FRISTOE,M.- Goldman-Fristoe tests of articulation Minnesota: American Guidance Service, 1986. GOSWAMI, U.- Learning about Spelling Sequences: The Role of Onsets and Rimes in Analogies in Reading.- Child Development, 62:1110-1123, 1991. HOFFMAN, P.R.- Spelling, Phonology and the Speech-Language Pathologist: A Whole Language Perspective. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 21:238-243, 1990. HOFFMAN,P.R.;NORRIS,J.A.- On the Nature of Phonological Development: Evidence from Normal Children's Spelling Errors.Journal of Speech and Hearing Research, 32:787-794,1989. KHAN,L.m.L.; LEWIS,N.P.-Khan-Lewis Phonological Analysis. Circle Pines: American Guidance Services Inc., 1986. INGRAM, D.- Phonological Disability in Children. London: Edward Arnold, 1976. Language Disorders. Journal of Speech and Hearing Research LOCKE,J.L- Phonological Acquisition and Change. New York: Academic Press, 1983. MENN,L.- Development of Articulatory, Phonetic and Phonological Capabilities, In Butterworth, B. Language Production, vol.2, London: Academic Press, 1983. RUSCELLO,D.M.; LOUIS, K.O.St.; Mason, N.- School-Aged Children with Phonologic Disorders: Coexistance with other Speech/Language Disorder. Journal of Speech and Hearing Research 34:236-242,1991. TOMES,L.;SHELTON,R.L. - Children's Categorization of Consonants by Manner and Place Characteristics. Journal of Speech and Hearing Research, 32:432-438,1989. WERTZNER,H.F - Articulação e suas alterações. In Kudo, A.M., et al., Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional em Pediatria. São Paulo:Sarvier,1990. WERTZNER,HAYDEE FISZBEIN. Articulação: Aquisição do sistema fonológico dos três aos sete anos. São Paulo, FFLCH,1992.(Tese de Doutoramento).



Disciplina FLL5033Psicolingüística - A Aquisição da Linguagem

Área de Concentração:
8139
Criação:
04/05/2006
Ativação:
11/05/2006

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
15 semanas
90 horas

Docentes Responsáveis:

Raquel Santana Santos

Elaine Bicudo Grolla

Objetivos
O presente curso tem por objetivo discutir as diferentes propostas teóricas que pretendem dar conta do processo de aquisição da linguagem e a relação entre os diversos componentes da linguagem e seu desenvolvimento, à luz de dados - fonológicos, sintáticos e semânticos - de aquisição.

Justificativa
O curso de pós-graduação em Semiótica em Lingüística Geral precisa de uma disciplina que trate das questões da aquisição da linguagem a partir não da teoria, mas dos dados de aquisição - fonológicos, sintáticos e semânticos. Trabalhando com os dados, o curso pretende fazer com que os alunos tratem criticamente as diversas teorias sobre aquisição e discutam as questões relativas ao tema.

Conteúdo
1. A psicolingüística e a aquisição da linguagem. 2. Modelos de Aquisição.2.1. modelos empiristas.2.1.1. behaviorismo.2.1.2. conexionismo.2.2. modelos racionalistas.2.2.1. inatismo.2.2.2. construtivismo.2.2.2.1. cognitivismo 2.2.2.2. interacionism.3.O processo de aquisição.3.1. bootstrapping (ancoragem) 3.1.1. intra-componentes gramaticais.3.1.2. inter-componentes gramaticais.3.2. triggers (gatilhos) .3.3. continuidade e descontinuidade.3.4. estágio e estratégia.3.5. input e interação.4. Questões metodológicas.4.1. naturalismo e experimentalismo.4.2. a unidade de análise

Forma de Avaliação


Bibliografia
ARCHIBALD, J. (1995) - Phonological Acquisition and Phonological Theory. Lawrence Earlbaum Assoc. Hillsdale, N.J MACWHINNEY, B. (1987) - Mechanisms of Language Acquisition Lawrence Earlbaum Assoc. Hillsdale, N.J. BOTTARI, P.; P. CIPRIANI & A. CHILOSI (1992) - Proto-syntactic devices. in Gen-Gen P. vol. O Université de Géneve. BRISCOE, T. (2000) - Gramatical acquisition: inductive bias and coevolution of language and the language acquisition device. in Language 76:2 Linguistic Society of America Baltimore. CHIELE, L.K. (1998) - O modelo conexionista na interface da inteligência e do aprendizado de leitura. in Letras de Hoje112. CHOMSKY, N. (1959) - Review of Verbal Behavior. in Language 35:1 CHOMSKY, N. (1965) - Aspects of the theory of syntax MIT Press, Cambridge. CHOMSKY, N. (1988) - Language and problems of knowledge. MIT Press, Cambridge. DE LEMOS, C. T. (1982) - Sobre a aquisição da linguagem e seu dilema (pecado) original. in Abralin - Boletim 3 DE LEMOS, C.T. (1989) - Uma abordagem sócio-construtivista a aquisição da linguagem: um percurso e muitas questões. in Anais do I Encontro Nacional sobre Aquisição da Linguagem. Porto Alegre. FARIA, I. & M.J. FREITAS (1995) - Studies on the Acquisition of Portuguese Colibri APL, Lisboa. FLETCHER, P & M. GARMAN (1986) - Language acquisiton - studies in first language development Cambridge University Press Cambridge, MASS. FLETCHER, P & B. MACWHINNEY (1997) - Compêndio da linguagem da Criança. Artes Médicas, Porto Alegre. GARTON, (1992) - Social interaction and the development of language. Lawrence Earlbaum Assoc. Hillsdale, N.J. HYAMS, N. (1986) - Language acquisition and the Theory of Parameters Reidel Publishing Co. INGRAM, D. (1989) First Language Acquistion: Method, Description and Explanation Cambridge University Press, Cambridge. KATO, M. (1999) - Questões atuais da aquisição de L1 na perspectiva da teoria de princípios e parâmetros. in Cadernos de Estudos Lingüísticos 36. LAMPRECHT, R. (1999) - Aquisição da linguagem - análises e questões. Editora da PUC-RS, Porto Alegre. LIGHTFOOT, D. (1989) - The child´s trigger experience: degree-0 learnability. in Behavioral and Brain Sciences . MORGAN, J. (1986) - From simple Input to Complex Grammar MIT Press, Cambridge. MORGAN, J. & K. DEMUTH (1996) - Signal to Syntax: bootstrapping from speech to grammar in early acquisition Lawrence Erlbaum Assoc. Hillsdale, N.J. PETERS, A. (1997) -The Units of Language Acquisition Cambridge University Press, Cambridge. PIAGET, J. (1986) A Linguagem e o Pensamento da Criança Martins Fontes, São Paulo PIAGET, J. & B. INHELDER (1971) - La psychologie de l´enfant PUF, Paris. PIATELLI-PALMARINI (1983) - Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem. O debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. Cultrix, São Paulo. PINKER, S. (1984) - Language Learnability and Language Development Harvard University Press, Cambridge. SANTOS, R.S. (2002) - A aquisição da linguagem. in J.L. FIORIN (ORG). Introdução à Lingüística - domínios teóricos. ed. Contexto, São Paulo SCARPA, E. M. (2001) - Aquisição da linguagem. in F. MUSSALIN & A. C. BENTES (org) Introdução à Lingüística - domínios e fronteiras. Editora Cortez, São Paulo. SKINNER, B.F. (1985) - Comportamento Verbal. Cultrix, São Paulo. SLOBIN, D.I. (1980) - Psicolingüística. EDUSP/ Nacional, São Paulo. VIHMAN, M.M. (1996) - Phonological Development - the origins of language in the child Blackwell Publishers, Cambridge. VYGOTSKY, L.S. (1987) - Pensamento e LInguagem. Martins Fontes, São Paulo. YENI-KONISHIAN, G.; J. F. KAVANAGH & C.A. FERGUSON (1980) - Child Phonology- production vol. 1 NY Academic Press


Aquisicao e Desenvolvimento da Linguagem

Área de Concentração:
8139
Criação:
18/05/2003
Ativação:
18/05/2003

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
15 semanas
90 horas

Docente Responsável:

Lelia Erbolato Melo

Objetivos
a)Fazer inicialmente uma introdução histórica, buscando localizar as raízes e a evolução da disciplina (Psicolingüística), seguida de uma descrição do estado atual do campo.b)Em seguida, admitindo-se que a Aquisição da Linguagem constitui um dos tópicos recobertos pela Psicolingüística, a intenção é mostrar que a Aquisição da Linguagem, sendo uma área multidisciplinar, tem sido alimentada por questões advindas da Psicologia e da Lingüística. Neste sentido, serão discutidas algumas questões teóricas e metodológicas.c)Paralelamente, e tomando como ponto de referência a noção de estágio, será examinado o percurso do desenvolvimento da linguagem e do discurso narrativo por que passa a criança.d)Finalmente, serão apresentadas tendências da pesquisa em Aquisição da Linguagem, no Brasil, numa retrospectiva histórica e temática, a partir do momento em que teve início, há quase 30 anos.

Justificativa
A proposta de atualização do conteúdo e da bibliografia da disciplina Psicolingüística: processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem reflete a necessidade de atender, sobretudo, ao interesse crescente detectado em cursos por mim ministrados, em relação ao campo de investigação sobre a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e do discurso narrativo.

Conteúdo
1) Sobre a aquisição da linguagem: algumas questõesa) A Psicolingüística: objeto, campo e método.b)A aquisição da linguagem como um domínio da Psicolingüística.c) Principais teorias/abordagens de aquisição da linguagem.d)Sobre o conceito de estágio em aquisição da linguagem.e)Questões de metodologia em aquisição da linguagem.2) Sobre o desenvolvimento da linguagem: algumas questõesa)A noção de desenvolvimento lingüístico em questão.b)Desenvolvimento da linguagem na criança.c)Desenvolvimento do discurso narrativo na criança.d)A relação adulto-criança na aquisição da linguagem.3) Tendências nas pesquisas sobre a aquisição da linguagem no Brasil: uma retrospectiva dos últimos trinta anos e o atual estado-da-arte.4) A aquisição da linguagem e o desenvolvimento da criança à luz de questões levantadas durante o curso.

Forma de Avaliação


Bibliografia
ALBANO, E. (1987) "O psicolingüista convertido". Cadernos de Estudos Lingüísticos, n. 13. Campinas, IEL/UNICAMP: 41-8.__________. (1987) "Emergindo da ilusão reducionista em Psicolingüística". Cadernos de Estudos Lingüísticos, n. 12, Campinas: 5-14.CASTRO, M. F. P. de. (1996) O método e o dado no estudo da linguagem. Campinas, SP, Editora. da UNICAMP.CORREA, L. M. S. (1999) Aquisição da linguagem: Uma retrospectiva dos últimos trinta anos. D.E.L.T.A. São Paulo, EDUC, vol. 15: 339-383. Número especial.ELLIOT, A J. (1982) A linguagem da criança. Trad. de Vera Ribeiro. Rio de Janeiro, Zahar.FRANÇOIS, F. (1996) Práticas do oral: teorias & práticas. Diálogo, jogo e variações das figuras do sentido. Trad. de Lélia Erbolato Melo. São Paulo, Pro-Fono.LAMPRECHT, R. R. (org.) (1999) Aquisição da linguagem. Questões e análises. Porto Alegre, Edi-PUC RS.MELO, L. E. (org.) (1999) Tópicos de psicolingüística aplicada. 2ª ed. São Paulo, Humanitas/FFLCH/USP.PERRONI, M. C. (1994) Sobre o conceito de estágio em aquisição da linguagem. Cadernos de Estudos Lingüísticos, 26. Campinas, SP, UNICAMP/IEL: 7-16.______. (1992) Desenvolvimento do discurso narrativo. São Paulo, Manole.PIAGET, J. (1986) A linguagem e o pensamento da criança. 4ª ed. revista. Trad. de Manoel Campos. São Paulo, Martins Fontes.PIATELLI-PALMARINI (org.) (1983) Teorias da linguagem, teorias da aprendizagem: odebate



Disciplina FLL5021Psicolinguística Aplicada: a entrada da criança na escrita

Área de Concentração:
8139
Criação:
19/05/2005
Ativação:
19/05/2005

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
15 semanas
90 horas

Docente Responsável:

Lelia Erbolato Melo

Objetivos
1) Fazer inicialmente uma rápida incursão nas principais teorias sobre os modos de processamento da leitura e da escrita, não perdendo de vista os precursores da escrita (Vygotsky, Luria...). 2) Mostrar até que ponto a aprendizagem da escrita apresenta similaridades com a própria aquisição da língua oral. 3) Retomar pesquisas que procuram descrever o conhecimento sobre a escrita que as crianças já demonstram antes de ingressarem na escola e que estratégias elas usam para desenvolver suas habilidades no novo código. 4) Considerar, enfim, e parafraseando Smolka (1993: 63) que "a alfabetização é um processo discursivo: a criança aprende a ouvir; a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela escrita". Neste sentido, pretende-se recorrer à literatura infantil (entre outras fontes) como uma das formas de constituição da interdiscursividade, na medida em que inclui outros interlocutores - de outros lugares e de outros tempos - criando assim novas possibilidades de troca de saberes.

Justificativa
A proposta de criação desta disciplina se justifica, em primeiro lugar, como uma tentativa de enriquecer e fortalecer uma linha de pesquisa no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Lingüística, tendo em vista que ela abre novos caminhos, tanto em termos teóricos quanto práticos, quando se pensa em atividades de docência e/ou pesquisa. Em segundo lugar, em relação ao título proposto, poderíamos dizer que, sem dúvida, abriga e convoca inúmeras pesquisas surgidas principalmente nos anos 80, direcionadas (segundo Kato et alii 1997: 17) para essa nova perspectiva de investigação "que se volta para a compreensão das conceitualizações sobre a leitura e a escrita antes do período escolar, ou seja, aquelas que emergem durante o período anterior à aquisição da leitura e escrita convencionais". Eleger pontos de vista (como da interação, da interdiscursividade...) como fios condutores do trabalho traz, por outro lado, para as implicações lingüísticas e/ou pedagógicas outros aspectos sociais e políticos, que nos levarão com certeza a reflexões e questionamentos sobre os processos envolvidos na comunicação lingüística (do tipo: "as crianças podem falar o que pensam na escola?"; "podem escrever o que falam?"; "podem escrever como falam?..."). Enfim, esse caráter teórico-prático confere à disciplina em questão a possibilidade de atender também à indiscutível diversidade de interesses e da demanda que é possível constatar hoje, sobretudo no que diz respeito à proliferação de pesquisas nas áreas da Psicolingüística e da Sociolingüística.

Conteúdo
1) Os efeitos das teorias de Piaget/Vygotsky e a contribuição atual de Bruner no processo de aprendizagem. 2) Sobre a aquisição/aprendizagem da leitura: algumas questões a) A polissemia da noção de leitura. b) Modelos de aprendizagem da leitura. c) Como a criança aprende a ler. d) Correlações entre leitura de histórias e desenvolvimento da linguagem escrita. 3) Sobre a aquisição/aprendizagem da escrita: algumas questões a) Os precursores da escrita. b) A transição entre a escrita icônica e a simbólica. c) Consciência metalingüística. d) Os processos de socialização em torno da escrita. 4) Leitura e escrita como prática discursiva: uma proposta metodológica a) A emergência do discurso na escrita inicial. b) Trabalhando a leitura e a escrita como prática discursiva. c) Observando as marcas, delineando as pistas, em busca da constituição de um estilo. d) A literatura infantil como uma perspectiva de alfabetização na pré-escola. 5) Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita na escola à luz de questões levantadas durante o curso.

Forma de Avaliação


Bibliografia
ABAURRE, M. B. et alii (1997). Cenas de aquisição da escrita. O sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, SP, Mercado de Letras. BRUNER, J. (1996). L'éducation, entrée dans la culture. Paris, Retz. BRAGGIO, S. L. (1992). Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolingüística. Porto Alegre, Artes Médicas. CHAVEAU, G. et alii (1993). L'enfant apprenti lecteur. L'entrée dans le système écrit. Paris, L'Harmattan, INRP. FIJALKOW, J. (1996). L'entrée dans l'écrit. Toulouse, Presses Universitaires du Mirail. FRANÇOIS, F. (1996). Práticas do oral. Diálogo, jogo e variações das figuras do sentido. Trad. de Lélia Erbolato Melo. São Paulo, Pró-Fono. GALLO, S. L. (1995). Discurso da escrita e ensino. 2ª ed. Campinas, SP., Editora da UNICAMP. KATO, M. (org.) (1988). A concepção da escrita pela criança. Campinas, SP., Pontes. KATO, M. et alii (1997). Estudos em alfabetização. Campinas, SP: Pontes; Juiz de Fora, MG: Editora da Universidade de Juiz de Fora. MORAIS, J. (1996). A arte de ler. Trad. de Álvaro Lorencini. São Paulo, Editora da UNESP. São Paulo. ORLANDI, E. at alii (1988). Leitura. Perspectivas interdisciplinares. São Paulo, Ática. ORLANDI, E. (1993). Discurso & leitura. São Paulo, Cortez. PIAGET, J. (1978). A formação do símbolo na criança. 3ª ed. Trad. de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro, Editora Guanabara Koogan S. A. REGO, L. B. (1990). Literatura infantil: Uma nova perspectiva de alfabetização na pré-escola. ROJO, R. (org.) (1998). Alfabetização e letramento: Perspectivas lingüísticas. Campinas, SP, Mercado de Letras. SMOLKA, A. L. B. (1993). A criança na fase inicial da escrita. A alfabetização como processo discursivo. São Paulo, Cortez. TERZI, S. B. (1995). A construção da leitura: uma experiência com crianças de meios iletrados. Campinas, SP: Pontes; Editora da UNICAMP. TFOUNI, L. V. (1995). Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez. VYGOTSKY, L. S. (1991). A formação social da mente. 4ª ed. Trad. de José Cipolla Neto. São Paulo, Martins Fontes.


Disciplina FLL5027Teoria Fonológica I

Área de Concentração: 8139 Criação: 20/06/2000 Ativação: 18/07/2000
Desativação: Nr. de Créditos: 6 Carga Horária Teórica(por semana)
Prática(por semana) Estudos(por semana) Duração Total

Docente Responsável: Paulo Chagas de Souza

Objetivos Introduzir os fenômenos analisados na teoria fonológica e os mecanismos formais utilizados para sua análise e explicação.

Justificativa
Oferecer no Departamento de Lingüística de um curso de pós-graduação que trate das teorias fonológicas mais recentes.

Conteúdo
1. Fonética e Fonologia 2. Fonologia Estrutural 3. Fonologia Gerativa 4. Ordenação de Regras e Representações Intermediárias 5. Fonologia Lexical 6. Traços Distintivos 7. Geometria de Traços 8. Marcas e Sub-Especificação 9. Fonologia Autossegmental: Tons e Duração 10. Estrutura da Sílaba 11. Teoria CV 12. Fonologia Métrica: Acento 13. Morfologia Prosódica 14. Teoria da Otimidade: Resolução de Conflitos 15. Derivações, Restrições e Representações

Forma de Avaliação


Bibliografia
Archangeli, Diana & D. Terence Langendoen (1997). Optimality Theory. Oxford: Blackwell. Bisol, Leda (org.) (1999). Introdução a Estudos de Fonologia do Português do Brasil. Porto Alegre: EDIPUCRS. Clark, John & Colin Yallop (1995). An Introduction to Phonetics and Phonology. Oxford: Blackwell. Goldsmith, John (org.) (1995). The Handbook of Phonological Theory. Oxford: Blackwell. Goldsmith, John (1990). Autosegmental and Metrical Phonology. Oxford: Blackwell. Gussenhoven, Carlos & Haike Jacobs (1998). Understanding Phonology. Londres: Edward Arnold. Kager, René (1999). Optimality Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Kenstowicz, Michael (1994). Phonology in Generative Grammar. Oxford: Blackwell. Roca, Iggy (1999). A Course in Phonology. Oxford: Blackwell. Roca, Iggy (1999). Workbook in Phonology. Oxford: Blackwell.


Disciplina FLL5034Teoria Fonológica: A Fonologia Supra-Segmental

Área de Concentração: 8139 Criação: 14/05/2002 Ativação: 22/05/2002
Desativação: Nr. de Créditos: 6

Docentes Responsáveis: Paulo Chagas de Souza Raquel Santana Santos

Objetivos O presente curso tem por objetivo fornecer fundamentos teóricos para a análise fonológica de fatos supra-segmentais. A análise aprofundará a discussão sobre os modelos prosódicos e métricos visando a capacitar os alunos a tratar desse tipo de fenômeno.

Justificativa
O curso de pós-graduação em Semiótica em Lingüística Geral precisa de disciplinas que discutam não apenas os aspectos segmentais da fonologia, mas também seus aspectos supra-segmentais. Através do estudo dos aspectos supra-segmentais é possível discutir a relação entre a fonologia e outros componentes da gramática, tais como morfologia, sintaxe, semântica e discurso.

Conteúdo
Elementos prosódicos e paralingüísticos - Prosódia -1.noções básicas.1.1 níveis: sílaba, pé, palavra, frase, sentença, enunciado.1.2 relações entre níveis.1.3 relações com outros componentes gramaticais.2. acento.2.1 princípios de marcação acentual.3. ritmo.3.1 princípios de organização rítmica.4. entonação.4.1.altura.4.2 . intensidade.4.3 duração.4.4 pausa.4.5 velocidade de fala.4.6 modelos de descrição: Crystal, Halliday, Pierrehumbert pausa.5. modelos: Selkirk, Nespor & Vogel - Métrica.1. noções básicas.1.1 grade vs. Árvore.1.2 relação entre níveis métricos (princípios de boa-formação das grades).2. acento.2.1. princípios de marcação acentual nos diversos níveis da grade métrica.3. modelos: Hayes, Halle & Vergnaud

Forma de Avaliação


Bibliografia
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Disciplina FLL5036Teoria Fonológica: Fonética e Fonologia

Área de Concentração:
8139
Criação:
14/05/2002
Ativação:
22/05/2002

Desativação:

Nr. de Créditos:
6




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
15 semanas
90 horas

Docentes Responsáveis:

Paulo Chagas de Souza

Raquel Santana Santos

Objetivos
O presente curso tem por objetivo fornecer fundamentos teóricos para a análise fonológica das línguas naturais. O curso dará especial atenção para os modelos de fonologia estrutural, gerativa e lexical

Justificativa
O curso de pós-graduação em Semiótica em Lingüística Geral precisa de uma disciplina que trate dos fundamentos da fonologia e de sua relação com a fonética. Além das bases em fonologia, o curso pretende dar instrumentos para os alunos realizarem análises dentro dos modelos da fonologia gerativa e fonologia lexical.

Conteúdo
1. Fonética. 1.1. Fundamentos da fonética articulatória. 1.1.1. O quadro fonético de Chomsky & Halle. 1.2. Fundamentos da fonética acústica. 1.2.1. O quadro fonético de Jakobson, Fant & Halle. 1.3. Fones e traços distintivos. 1.4. Transcrição fonética. 2. Fonêmica. 2.1. Fonema, alofone e arquifonema. 2.2. Contexto e distribuição. 2.3. Procedimentos para uma análise fonêmica. 3. Fonologia gerativa. 3.1. Ordenação de regras e representações intermediárias. 4. Fonologia lexical. 4.1. A noção de níveis fonológicos. 4.2. Regras fonológicas, categorias lexicais e morfologia

Forma de Avaliação


Bibliografia
Abercrombie, David (1967). Elements of General Phonetics. Edinburgh: Edinburgh University Press. Bisol, Leda (org.) (1999). Introdução a Estudos de Fonologia do Português do Brasil. Porto Alegre: EDIPUCRS. Cagliari, Luiz Carlos (1997). Análise Fonológica: Introdução à Teoria e à Prática com Especial Destaque para o Modelo Fonêmico. Campinas: Edição do Autor. Cagliari, Luiz Carlos (1997). Fonologia do Português: Análise pela Geometria de Traços. Campinas: Edição do Autor. (Parte I) . Cagliari, Luiz Carlos (1999). Fonologia do Português: Análise pela Geometria de Traços e pela Fonologia Lexical. Campinas: Edição do Autor. (Parte II). Chomsky, Noam & Morris Halle (1968). The Sound Pattern of English. Cambridge, MA: MIT Press. Clark, John & Colin Yallop (1995). An Introduction to Phonetics and Phonology. Oxford: Blackwell. Goldsmith, John (1990). Autosegmental and Metrical Phonology. Oxford: Blackwell. Goldsmith, John (org.) (1995). The Handbook of Phonological Theory. Oxford: Blackwell. International Phonetic Association (1999). Handbook to the International Phonetic Alphabet. Cambrige: Cambridge University Press. Jakobson, Roman, Gunnar Fant & Morris Halle (1952). Preliminaries to Speech Analysis. Cambridge, MA: MIT Press. Kager, René (1999). Optimality Theory. Cambridge: Cambridge University Press. Kenstowicz, Michael (1994). Phonology in Generative Grammar. Oxford: Blackwell. Kiparsky, P. XXXXXXXXX Ladefoged, Peter (1982). A Course in Phonetics. New York: Hartcourt Brace Jovanovitch. Ladefoged, Peter & Ian Maddieson (1996). The Sounds of the World's Languages. Oxford: Blackwell. Ladefoged, Peter (2000). Vowels and Consonants: An Introduction to the Sounds of Languages. Oxford: Blackwell. Laver, John (1994). Principles of Phonetics. Cambridge: Cambridge University Press. Mateus, Maria Helena Mira & D'Andrade, Ernesto (2000). Portuguese Phonology. Oxford: Oxford University Press. McCarthy, John (1988). Feature Geometry and Dependency Theory: A Review. Phonetica 43: 84-108. Roca, Iggy & Wyn Johnson (1999). A Course in Phonology. Oxford: Blackwell. Stevens, Kenneth (2000). Acoustic Phonetics. Cambridge, MA: MIT Press.
Disciplina FLL5065Variação e Mudança Lingüística - Fatores Internos


Área de Concentração:
8139
Criação:
01/12/2006
Ativação:
19/12/2006

Desativação:

Nr. de Créditos:
4




Carga Horária
Teórica(por semana)
Prática(por semana)
Estudos(por semana)
Duração
Total
3
2
1
10 semanas
60 horas

Docente Responsável:

James Walker

Objetivos
Este curso objetiva passar em revista o trabalho na variação e mudança lingüística, com foco específico no condiciamento da variação pelos fatores internos à linguagem e na aplicação do método variacionista de análise lingüística.

Justificativa
Nas últimas duas décadas, os estudos lingüísticos que enfocam a variação se desenvolveram surpreendentemente, sobretudo nos Estados Unidos, Canadá e Europa, mas também no Brasil. Num curso de pós-graduação em Lingüística, é imperiosa a tarefa de passar em revista a evolução dos estudos variacionistas, a fim de discutir como se estuda a relação entre fenômenos lingüísticos e fenômenos sociais, por um lado, e a fim de compreender o quadro teórico em que tal relação é analisada. O curso proposto para credenciamento na Pós-Graduação deverá permitir tal discussão e, conseqüentemente, ampliar e aprofundar o leque da formação de seus alunos, colocando-os em sintonia com os desenvolvimentos mais recentes dessa área da Lingüística.

Conteúdo
Os métodos de coletar e manipular os dados; a variável lingüística e o contexto variável; a análise das regras variaveis; variacão fonológica; variação gramatical; variacão pragmática e em discurso; mudança lingüística; gramaticalização.

Forma de Avaliação


Bibliografia
Bayley, R. 2002. The quantitative paradigm. In J.K. Chambers, P. Trudgill & N. Schilling-Estes (eds.), The Handbook of Language Variation and Change. Oxford and Malden, MA: Blackwell, 117-41. Guy, G. 1993. The quantitative analysis of linguistic variation. In D. Preston (ed.), American Dialect Research. Amsterdam: Benjamins, 223-49. Guy, G. & Boberg, C. 1997. Inherent variability and the Obligatory Contour Principle. Language Variation and Change 9, 149-64. Kroch, A. 1989a. Function and grammar in the history of periphrastic do. In R. Fasold & D. Schiffrin (eds.), Language Change and Variation. Amsterdam: Benjamins, 133-72. Kroch, A. 1989b. Reflexes of grammar in patterns of language change. Language Variation and Change 1, 199-244. Labov, W. 1984. Field methods of the project on linguistic change and variation. In J. Baugh & J. Sherzer (eds.), Language in Use: Readings in Sociolinguistics. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 28-54. Meechan, M. & Foley, M. 1994. On resolving disagreement: Linguistic theory and variation — There's bridges. Language Variation and Change 6, 63-85. Poplack, S. & Tagliamonte, S. 1996. Nothing in context: Variation, grammaticization and past time marking in Nigerian Pidgin English. In P. Baker (ed.), Changing meanings, changing functions. Papers relating to grammaticalization in contact languages. Westminster, UK: University of Westminster Press, 71-94. Poplack, S. & Tagliamonte, S. 1999. The grammaticization of going to in (African American) English. Language Variation and Change 12, 315-42. Poplack, S. (1989). The care and handling of a megacorpus: The Ottawa-Hull French Project. In R. Fasold & D. Schiffrin (eds.), Language Change and Variation. Amsterdam: Benjamins, 411-51. Sankoff, D. 1988. Sociolinguistics and syntactic variation. In F.J. Newmeyer (ed.), Linguistics: The Cambridge Survey. Cambridge: Cambridge University Press, 140-61. Sankoff, G. 1980. A quantitative paradigm for the study of communicative competence. In The Social Life of Language. Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 47-79. Sankoff, G. 1990. The grammaticalization of tense and aspect in Tok Pisin and Sranan. Language Variation and Change 2, 295-312.Torres Cacoullos, R. & Walker, J.A. in press. On the persistence of grammar in discourse: A varationist study of that. Journal of Linguistics. Walker, J.A. in press. “There’s bears back there”: Plural existentials and vernacular universals in (Quebec) English. English World-Wide. Walker, J.A. & Meechan, M. 1999. The decreolization of Canadian English: Copula contraction and prosody. In J. Jensen & G. Van Herk (eds.), Proceedings of the Canadian Linguistic Association 1998. Ottawa: Department of Linguistics, University of Ottawa. Wolfram, W. 1993. Identifying and interpreting variables. In D. Preston (ed.), American Dialect Research. Amsterdam: Benjamins, 193-221. Young, R. & Bayley, R. 1996. VARBRUL analysis for second language acquisition research. Second Language Acquisition and Linguistic Variation. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins, 253


Programa exige um número pequeno de disciplinas obrigatórias - o número mínimo de créditos em disciplinas é de 24 para o mestrado e de mais 8 para o doutorado. Essas exigências são normalmente cumpridas por quatro disciplinas no mestrado e por mais duas no doutorado. Ao mesmo tempo, o programa exige um número relativamente grande de créditos de Leituras Programadas, feitas sob a supervisão do orientador (42 créditos para o mestrado e mais 58 para o doutorado). Não existem disciplinas obrigatórias e o percurso de cada discente é decidido em conjunto com seu orientador. O objetivo é que o aluno faça de sua pós-graduação um aprendizado da pesquisa, que se dá em um percurso individualizado de construção do conhecimento.Clique aqui para consultar as disciplinas pelo sistema FÊNIXWEB, que permite ao usuário consultar todas as disciplinas oferecidas pela Universidade, bem como realizar sua matrícula nas disciplinas desejadas.
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